赵 萍，邹奕淳
(教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875)
“循证教育”(evidence-based education)最初来自于上个世纪的牛津大学。[1]当时，牛津大学在一个硕士层次的医学工作者培养项目中运用了“循证”的思想。该项目以“循证医疗”(evidence-based health care)为核心，要求项目参与者即专职的医学行业工作者，将他们在临床工作中遇到的、具有普遍性的难题带到大学课堂中来，通过在课堂上尝试解决真实的问题来学习相关的专业知识和技能。自此以后，循证医疗和循证医疗教育逐渐成为了医疗行业的实践准则和医护人员专业发展的基本方式。1996年，英国学者哈格里夫斯提出，教学和医学的共同特征是“以人为本”，[2]应该借鉴“循证医学”的思想，为了努力达到最佳教学效果，积极寻找和遵循有力的证据，开展“基于证据的教育方案与实践”。2000年，美国小布什政府颁布《不让一个孩子掉队法》(NCLB)。伴随法案对“高质量”教师所提出的要求，“证据驱动”(1)中文学界对“Evidence-based”的译法有所不同。有的研究者译为“证据驱动”，如张志强、庄腾腾、谢晨等，有的研究者译为“循证”，如靳伟、宋萑、裴淼等。笔者认为，由于欧美“evidence-based”教育改革有不同的内涵，美国更强调“evidence-based policy”，即基于量化的实证证据制定教育政策、作出教育决策，在讨论美国的相关改革与政策时，译作“证据驱动”更为贴切、准确，欧洲的研究者也持此观点(玛塔·佩莱格里尼，2021)。而欧洲更多地使用“evidence-based education”，强调教育学科研究与实践方式的转换，对研究证据的界定也包含了质化与量化的经验(empirical)证据。在讨论欧洲的“evidence-based”改革时译为“循证”更为准确。总体而言，笔者更支持“循证”的译法，但在专门强调美国的相关教育政策与改革时，会使用“证据驱动”的译法，以示二者之间的差别。(evidence-based)开始进入教育政策的视野。此后，在教师教育政策与实践领域，“循证”逐渐成为追求教育学科学性的主流话语之一，[3]英美教师教育开始转向“循证教育”。
概括起来，学界主要有四种界定“循证教育”的方式。第一种界定方式源自于英国的循证医学教育实践，认为循证教育本质上是一种“基于最切实的证据制定教育政策、开展教育实践的哲学”。[4]第二种界定方式主要源自于美国的“证据驱动”教育改革，认为“循证教育”是基于经验证据与现实条件的政策制定和决策过程，[3][5]其核心特征表现为“证据驱动”。对“循证教育”的第三种界定方式由第二种界定方式发展而来，认为“证据驱动”不仅仅是政策决策过程，也是一种文化。特别是在教师教育领域，“循证教育”意味着数据收集和分析过程不仅仅是常态化运用“数据驱动”(Data-based)的决策实践，也是实施决策的思想和工具的基础。甚至在更为广泛的意义上，收集和分析数据也扩展到诸如组织变革、团队价值、制度化的政策等组织和机构运营层面。[6]对“循证教育”的第四种界定方式是主张将“循证教育”理解为作为一门学科的“循证教育学”。这种观点认为“循证”意味着重新构建教育学科的知识框架，教育学科的知识来源与发展不仅仅是生发于大学学科(如哲学、社会学、经济学)的基础性研究，也是面向教育实践的应用研究，或是专业教育(如教师培养)的传统与基础研究共同构成教育学科发展的新的认识论基础，因而提出了循证教育学的主张。[7]在全球教师教育项目(program)大力开展“循证实践”的背景下，[6]本研究更倾向于第三种界定方式，即循证教育是一种证据驱动下的政策决策与教育实践过程。同时，基于数据收集与分析的经验证据和证据驱动思想反映在教育机构的主导思想、组织发展和运营层面。在教师培养过程中，循证教育体现为一种文化，即运用广泛而切实的经验证据支持教师培养实践，注重培养教师开展经验研究(empirical research)的能力，以及在研究证据的基础上开展教育实践的能力。相应地，教师培养的学位要求、培养方式、课程与教学设计则围绕着培养未来教师的上述能力来设置和调整。
在教师的培养过程中，教育研究与实践的分离现象广受诟病，[8]教育研究者、政策制定者与教育实践者分明的壁垒也被认为是教育事业发展落后于社会生活其他领域发展的重要原因之一。[5]循证教育的出现能否有助于连接教育研究与教学？能否改善教育研究对教师培养支持不足的问题？在对教师教育的多项跨国比较研究中，芬兰模式被认为是较为成功的教师培养模式，在教师培养的各环节充分反映了循证教育的特征。[9-10]本文拟借助对芬兰教师培养的个案式研究，探讨运用“循证教育”的方式开展教师教育实践，并思考基于循证教育的教师培养项目设计与实施问题。
(一)循证教育以“证据驱动”作为教育政策与实践的出发点
2000年，美国初等与中等教育法案《不让一个孩子掉队法》(NCLB)提出了“循证教育政策”的概念，要求各州以切实的证据来证实教师队伍达到了联邦政府的“高质量”教师培养要求。自此，“证据驱动”的教育改革成为美国教育政策的发展方向。2002年，在美国《教育科学与提升法案(2002)》授权许可下，美国教育部所属的教育研究与改进办公室被重新改组为教育科学研究院(Institute of Education Sciences)。[11]随着该机构的成功改组，美国教育科学研究院、国家教育统计中心(National Center for Education Statistics)、国家教育评价与区域协助中心(National Center for Educational Evaluation and Regional Assistance)和国家教育研究中心(National Center for Education Research)等美国教育部或联邦政府所属的教育研究机构纷纷开展大量活动，为联邦政府“证据驱动”的教育政策决策提供支持。也正是在这一时期，美国“证据驱动”的教育改革和教育政策最重要的证据数据库之一——“什么有效”(What Works Clearhouse)信息交流中心得以成立，为教育领域不同主题的研究证据提供系统性的综述，为教育实践者和政策制定者提供研究证据支持。
按照怀特赫斯特(Crover J. Whitehurst)的观点，“证据驱动”是指，面对有可能对大量学生产生重大影响的实践或决策，决策者应该增加一项常规性工作，即在设置项目或采取实践之前，投入精力寻找最佳的研究或数据。[5]2015年,美国对初等与中等教育法案的再授权，即“让每位学生都成功法案”(ESSA)，规定取得联邦资助的创新项目需提供三类不同等级的证据：[3]精心设计与实施的实验研究证据等级最高，准实验研究证据次之，最基础等级的研究证据也要来自控制变量的相关研究。
美国循证教育改革运动还特别强调，教育政策决策或选择教育改革项目的基础是研究证据。一方面，政策制定或实践必须基于随机对照实验的证据;另一方面，政策决策的干预手段和实践中所采取的新改革措施，也必须是经随机对照实验验证有效的干预措施。[3]
(二)循证教育的经验证据源于教育实证研究
英国学者戴维斯认为，“循证教育”应包含两个阶段。[1]第一个阶段是教育工作者在实践工作中运用现有的教育研究证据和文献来思考和解决现实困难。实践者运用研究证据的方式包括下列五个步骤：第一，提出或发现有意义的问题；
第二，掌握系统检索和收集研究证据的方法和途径；
第三，基于专业和科学标准对研究证据进行审视、分析和评判；
第四，对研究证据进行整理和评价；
第五，确定研究证据与教育工作者自身的需求及其所处环境的关联性。假如上述五个步骤不能奏效，教育工作者不能找到恰当的研究证据和文献，那么，教育工作者就要进入到循证教育的第二个阶段，即发现和明确合理证据的层面。[1]在这一阶段，教育实践者的身份实际上已经转换为研究者，不仅仅是教育知识的“使用者”，而是切切实实地成为了教育知识的“生产者”，能够规划、实施和发表高质量的研究。在已有研究无法为当前教育活动、教育过程及其结果提供证据的情况下，建立在教育实践基础上的教育研究能够达到有效、可信和高质量的标准。由此可见，循证教育的要义在于运用和发现研究证据，并以研究证据作为开展教育实践的依据。
寻找和发现研究证据的基础是研究问题。戴维斯指出，循证教育的起点应该是基于现实的问题意识。[1]实践者应从现实出发，将现实情境转化为研究问题，再依据不同的研究问题去寻找研究证据。研究问题、研究证据与取得研究证据的方法之间的关系可以总结为表1。[1]
表1 研究问题、研究证据与证据来源之间关系表
戴维斯的观点兼容了实证主义和解释主义方法论，在操作层面承认了通过质化研究和量化研究所取得的全部研究证据，体现了对研究方法论的包容性。相比较而言，美国的循证教育改革在有关“证据”的界定上则更为激进，只承认基于实证主义(positivism)的、严格按照随机对照实验开展研究取得研究证据。这也使得美国和欧洲的“循证教育”改革呈现出了细微差别。前者更多地运用“证据驱动的改革”(evidence-based reform)，而后者则更喜欢用“以证据为依据的教育”(evidence-based education)。[12]有研究者指出，单纯依赖随机对照实验的研究证据也会带来危险：首先，随机控制实验要求的条件十分苛刻，其研究结果通常只能反映在严格条件下的干预，难以保证实际干预措施的有效性，导致因果关系不一定成立。其次，目前在美国的“证据驱动”教育改革中，研究者采用元分析(mata-analysis)方法控制研究的外部效度，但并不能保证研究样本所在的总体与未来政策的目标人口一致，因而不能准确预测政策措施在目标人群中的实施情况。[13]
(三)循证教育强调教师赋权，重视教师在研究中的主导地位
尽管对何为“证据”存在一定分歧，但以经验(empirical)证据作为教育政策与实践的依据是循证教育改革的基本共识。然而，早在上世纪60年代，教育学就已经开始采用实证研究的方法，运用教育研究的成果推动教师教育的探索，并始终保持持续性进展。[14]
从教师个人层面看，自1946年勒温提出“行动研究”到20世纪80年代以斯腾豪斯(Stenhouse)为代表的研究者主张“教师作为研究者”成为课程开发的核心，教师研究运动在美、英等原本没有教师研究传统的国家相继兴起，教师从教育实践者成为教育知识的生产者的呼声日益高涨。行动研究也常常被看作是教师对自身教学实践开展研究的最佳方式。[15]到20世纪90年代，教师研究已经成为英、美等国教师专业发展和学校改进的重要特征。[16]进入21世纪后，研究者指出，教师研究还存在着另外一种类型，即介于行动研究与个人反思之间的“实践者探究”(practitioner enquiry)。[17]然而，教师研究不能等同于以运用和发现研究证据为核心特征的循证教育。
“教师研究”不仅仅是一个学术概念，事实上也是一个富有政治性的概念。[18]假如“教师研究”仅仅是指教师通过研究学会在实践中运用和实施所谓“庙堂之上”的大学或是专门研究机构的教育研究者生产的教育学知识，或者把开展研究作为完成专业学习的手段，那么教育实践与教育研究的关系仍然是被动的。在知识的权力关系中，教育实践者仍然是“殖民化的”知识使用者和生产者。
因此，与教师研究运动相比，循证教育的突破在于试图转变教育知识生产的权力关系。[1]通过为以教师为代表的教育实践者赋权，循证教育致力于帮助教师从教育实践现场所遇到的困境出发，运用现有的研究创造性地解决自己遇到的难题或自主提出研究问题、发起研究过程、寻找研究证据，完成一个实践者主导的研究过程。也正因如此，循证教育特别强调证据库建设与信息共享。美国和欧洲均通过专门的资助计划，建立了公开、共享的教育研究证据库，为教育实践者和政策制定者作决策提供基于实证的研究证据。对于专门从事教育研究的教育从业者而言，循证教育意味着研究思路和研究范式的转换。[7]循证教育帮助教育研究者更好地理解教育研究手段背后所依据的理论与方法论原则，从而提升教育研究的质量。
值得一提的是，虽然循证教育面向运用教育研究的证据解决现实中的问题，但是并不回避实践者的临床诊断和经验，即通常我们所说的缄默的教师实践性知识的力量。相反，循证教育思想认为，通过符号互动，主观和客观两个维度能够联结起来，将研究证据运用于实践情境，能够扩展个体的经验和判断。并且，通过规范的教育研究过程探究个体的经验和判断，也恰恰是实践者可以信任的研究证据来源。[3]
从上述两个方面的特征可以看出，以“研究证据”为核心的循证教育是一个双向的过程：一方面，通过将现有研究证据运用于当前情境，扩展个体的经验和判断，实现“基于研究证据”的政策制定与教育实践；
另一方面，通过转变原有的教育知识生产权力关系，以教师为主导，通过广泛的教育研究，实现探究和验证教师专业经验、学生学习和其他教育实践生成研究证据。
循证教育的双向过程决定了循证教育致力于联结教育的研究与实践，打破教育学知识与教学实践的分离，突出教师在研究中的主导作用，强调教师运用研究证据作出决策和开展教育研究寻找研究证据的能力。这就对教师培养提出了新的目标和要求。对于教师培养而言，需要培养未来教师面向实践情境的问题意识、基于实践开展教育研究的能力和对公正、关怀等社会议题的关注与反思精神。教师培养过程本身应建立在扎实的研究证据基础之上，教师培养的课程和培养方案设计需要建立在教师教育历史与传统之上，也应以对准教师学习的大量研究作为证据。此外，对准教师的学习过程监控与学习成果的评价，也需要以研究证据为准绳和依据。[9]
目前为止，基于循证教育改革的发展，学术界大致对循证教师教育的特征达成了以下共识：一是强调循证教师教育是建基于学士后教育层次的专业教育；
二是强调未来教师的学科知识和教育学科知识；
三是强调未来教师的实践学习是“融合了大量研究的临床实践”；
[19]四是整合式的学习导向。[10]循证教师教育的核心在于，未来教师的实践包含研究实践与教学实践。教师需要学会在研究证据的基础上开展教学，教师的教学要么是基于自己的研究，要么是建基于经过充分论证的新近的研究成果。[7]以下将结合芬兰教师培养实践重点从教育学课程、实践学习和学习方式的改革三个方面探讨循证教师教育的主要特征。
(一)循证教师教育包含丰富多样的教育研究方法课程
循证教师教育的前提是，教师的培养属于“专业教育”的范畴。富龙指出，专业教育的核心是发展未来专业人员的实践智慧(phronesis)，在具体情境中学生以合伦理和对个人具有意义的方式将技巧(techne)、基于科学的洞见(episteme)和基于理性的原则全部整合起来。[7]富龙进一步指出，为达成培养教师的专业教育，教育知识的流动策略必须发生改变，行动研究和知识的“使用者”加入到研究队伍中是最为重要的两个策略。[7]反映在教师培养的课程设置方面，对于教育学科就要求课程设置要为学生提供大量的教育研究训练与教育学术准备。芬兰教师培养的教育学科课程就充分体现了上述特点，具体表现为教育学科课程在教师培养课程体系中比重突出，且包含了层次分明、内容丰富的教育研究方法课程。
基于教师教育机构之间建立的“教育科学与教师教育”全国网络(Vokke项目)，芬兰的教师培养项目基本上共有一个教师教育课程框架，对于教师教育课程的核心内容也达成一定的共识。
总体而言，任教于综合学校(1-9年级)的学科教师在硕士阶段需完成120学分(2)此处的学分为欧洲学分互认体系学分(ECTS credits)。1ECTS=27学时。本文涉及的学分、学时均为折算后的学分、学时。的学习，学科方向课程和教育学课程各占一半。任教于高中的学科教师需完成240学分的学习，其中，学科方向课程占180学分(需学习两个学科方向，主修学科方向120学分，辅修学科方向60学分)，教育学科课程占60学分。[10]Vokke项目所建议的中小学教师培养课程的结构如表2和表3所示。
表2 Vokke项目所建议的小学教师培养课程的结构
表3 Vokke项目所建议的中学教师培养课程
根据Vokke项目的建议，教育研究方法课程的学分数约占芬兰中小学教师培养总学分的四分之一。本科阶段，教育研究方法课程占全部教育学课程的五分之一；
硕士阶段则占全部教育学课程的一半。以赫尔辛基大学的全科教师(小学教师)培养课程为例，教育研究课程包含基础研究、中级研究和高级研究三个层次。除将教育研究方法作为必修课程之外，准教师通常不以课堂传授的方式来学习和开展教学研究，而是借助“习明纳”的方式，以讨论在教学实习中遇到的问题为核心，组织教育研究方法的课程学习。
(二)循证教师教育的实践学习包含研究实践和教学实践
芬兰教师培养的实践性课程也是按照循证教育理念系统设计与实施的。一般而言，芬兰教师教育机构都设计了体系化的教育实习，使实践学习贯穿教师培养全过程。实践学习总体上包含两个阶段：第一个阶段主要是在大学课堂中进行模拟教学，第二个阶段通常在由大学管理的、专门设立的教师培训学校(Teacher Training Schools)进行教学。[10]以于韦斯屈莱大学为例，其教育实习被分成入门实习、基础实习、高级和适应性实习三个阶段，分别安排在不同时期。在实践学习过程中，教师培养项目会根据每个阶段教育实习的任务和性质，安排准教师阅读相关研究性文献、开展小规模研究以及组织研讨班讨论所阅读的文献和研究等，以支持未来教师基于研究证据开展教育实习。此外，芬兰准教师的教育实习还要求学生在指导教师的指导下，通过建立个人档案袋和撰写反思性学习日志实现经验反思，指导教师也会定期给予反馈；
[20]同时，准教师在实习过程中，还需要通过观察同伴的教学，以类似教研组活动的方式开展实践探究，完成研究项目。因此，从芬兰的经验来看，未来教师的实践学习环节不仅是在教学实践中学会教学，也是通过研究实践学会研究的过程。
(三)循证教师教育的学习方式是以研究为核心的整合学习
事实上，除了在实践学习环节融合研究实践以外，芬兰教师教育培养项目在整体上都体现以研究为核心进行整合学习的取向。研究不仅是准教师的学习内容，也是准教师的学习方式。对于大多数教育学课程而言，如前文所述，在理论学习中教师会给准教师安排观察任务或其他作业，以促使他们将所学理论思想运用于实践情境。[21]比如，在赫尔辛基大学的小学教师培养项目中，基础研究方法课程还包含“教育学基础课程的研究性学习”，即要求未来教师通过研究活动结合研究证据来学习教育学相关知识。
对于培养学生学科教学知识(PCK)的学科教学法课程也同样如此。在芬兰教师培养的教育学课程中，有关教学法研究(Pedagogical studies)的课程占相当大的部分，通常不少于50学分。[10]以高中学科教师培养为例，准教师不仅要修习相关科目的学分，还要完成基于学科方法论的学术研究。[22]此外，与学位要求相联系，芬兰准教师需以学科教学法或教育学研究的课题作为学位论文题目，完成研究项目或学位论文才可取得学位。小学全科教师必须撰写学科教学法或是教育学研究论文方可取得教育学硕士学位；
对于学科教师，教育学虽然作为辅修学位，准教师也必须完成学科教学法方向的研究论文。
借助于大量的教育学和教育研究方法课程，芬兰的职前教师培养项目帮助准教师以主动学习的方式建构自身的教育学知识系统，使准教师具备获取研究证据的能力，帮助准教师形成以研究证据为出发点的教学性思维(teacher’s pedagogical thinking)。[21]同时，通过研究性学习的方式，准教师获得了教育研究者的身份认同，从而能够自觉地开展教育研究，加入教育知识生产者的行列。可以说，教师的证据意识与研究自觉是芬兰教师教育被认可成为循证教师教育的重要原因。
循证教育的提出和芬兰的循证教师教育实践,为摆脱教师培养过程中教育学知识与教学实践相互分离的困境,提供了有益的探索方向。归纳起来，可以从调整教师培养项目的育人目标和课程体系、提高教师培养过程的整合性两个方面入手创设基于循证教育的教师培养模式，助力高质量教师培养。
(一)以研究为核心构建教师教育项目的育人目标与教育专业课程体系
循证教师教育的核心是培养未来教师的教学思维，即面对教学实践时，教师借助教育学知识和概念，分析当前实践情境中的问题，将研究发现与专业实践中遇到的挑战结合起来。[23]芬兰教师教育40多年来的发展历程恰恰是朝着上述目标进行的。芬兰实践显示，循证教师教育关注培养未来教师的探究立场、研究性思维、社会反思与公正精神，以及将自身视为教育系统的决策者与主人翁的能动性。通过教师培养项目，未来教师要对所有的研究方法有所了解，具有实证的态度，需要在自己的教学中运用研究能力，需要尝试在运用现有研究证据的基础上考察、检验和解决课堂教学中遇到的困境；
面对教学实践的不确定性，教师需要具备面向未知的探究精神，具备通过设计和开展研究为实践措施寻找依据、找到解决方案的能力。同时，社会反思能力与面向社会公正开展教学也是循证教师教育特别强调的重要方面。教学不仅仅是技术理性的，更是道德性的实践；
[24]教学应是向“善”的，面向社会公正的。教师既要开展富有道德性的教学，又要具有道德反思的勇气和能力。最后，循证教师教育注重教师赋能与赋权，强调教师不再仅仅是教育知识的“接受者”和“使用者”，更是教育知识的“生产者”。教师应发挥能动性，主动参与课程开发、学校改进，并对自身的专业发展负责。
从20世纪90年代末开始，教育专业课程甚至是教育学科对教师培养的意义和作用受到了广泛质疑，教育学科在教师培养中被边缘化。[7]芬兰却反其道而行之，其教师教育项目包含了丰富的教育专业课程和教育研究方法课程。相关研究表明，不同认识论来源的教育学知识共同整合在一起，才能够满足培养教师教学思维的需要。因此，在教师培养项目中，教学专业知识应包含：个人的通识教育知识，结合心理学、社会学等其他学科研究而形成的教育领域的命题知识、实践知识和道德知识。[7]按照富龙的设想，大学的教育学科体系由三种类型的教育学课程组成：一是学术导向的教育学科基础课程，以思辨式的学习为主，如教育哲学；
二是学术导向的多种理论与研究为基础的教育学科课程，如儿童权利与实践、儿童研究等；
三是专业取向的教育学科课程，以实践探究为主要学习方式，如教学设计等。[7]上述三种类型的教育学科课程的元素均包含在芬兰教师教育项目中，未来也应成为教师培养项目构建课程体系的重要参考依据。
(二)教师培养过程中充分整合研究实践与教学实践
有研究表明，教师教育系统运用研究证据的程度与其教师教育课程的整合程度高度相关。依据运用研究证据从贫乏到丰富，英国教育研究协会将教师教育项目划分为三种类型：分离型、连接型和整合型。[25]循证教师教育因其大量获取和运用研究证据而成为整合型教师教育的典型代表。整合型教师教育的突出特色就在于，在教师职前培养和职后专业发展项目的设计中，充分运用了研究证据作为参考；
在教师教育项目的学习内容中，不仅包含了大量教育研究成果，还包含了有关教育研究方法的课程。并且，教育研究成果和研究方法课程与教师培养的各个环节实现了有机结合。
克鲁克夫和奥莉·图姆等人提出的研究本位教师教育整体图景的理论框架，在一定程度上揭示了循证教师教育的整合性。他们指出，教师教育包含两个水平：一是掌握日常教学实践所需的基础知识、学科教学知识和实践技能的基础水平；
二是与日常教学实践保持适当的距离以便进行反思、元认知、教育决策等旨在确保教师持续发展的综合水平。[26]循证教师教育也应是由基础水平到综合水平的一个连续体。
表4 研究本位教师教育的两个水平
在这个连续体中，如前所述，循证教师教育的目的在于培养教学思维，即能够在日常的、直觉的思维基础上，基于理性的证据进行教育决策。图姆等人指出，有关教育理论的学习使准教师熟悉了有关教学过程的概念，也使得他们对经验进行反思和在实践情境中进行行动回应成为可能。当教师对其教学进行教育学反思时，他们的行动和思维呈现为三个不同的层次：在行动层次上，教师主要对其教育行动进行规划、实施和评价；
在实践理论层次，教师的思维主要聚焦于教育的实践理论；
而在教育的元理论层次，教师的思维聚焦在关于实践理论的教育元理论。
循证教师教育要求教师不仅在自己的教学实践中作好教学决策，还要对自己和他人的教学进行研究。也就是说，教师的实践所涉及的不仅仅是教学实践，还包括研究实践，具有双重性。[27]总体而言，在基础水平的教学实践中，教师注重的是实施和运用所学的教学方法和学科教学知识，检验课堂管理的常规方法和技巧；
而在综合水平的教学实践中，教师的重点是促进理论知识与实践知识的有机整合，形成个人实践知识。在整个教师教育过程中，各阶段的教学实践各有侧重，并构成一个整体。
循证教育和以芬兰为代表的循证教师教育实践已经引起了我国教师教育界的广泛关注。学术研究、政策研究与政策制定、教师教育实践等都对循证教育多有借鉴。国内也有教师培养项目正在尝试按照学会教学的逻辑和教学实践与研究实践的双重实践原则，来整合教师教育的学科专业课程、教育专业课程、教育研究方法课程和实践课程。同时，探索改变教育专业课程的学习方式，改革实践课程的设置与安排，通过“命题知识学习-实践教学-研究反思”的不断整合与循环，尝试为未来教师创设边实践、边研究的实践学习机会。目前，类似改革项目的教师培养效果需要时间的检验。现阶段，我们要在项目层面和政策层面上开展大规模的循证研究，探讨教师培养项目对未来教师的影响，探讨项目的招生选拔制度、培养制度和实习制度等方面对教师教育体系和教师培养质量的影响，为未来的教师教育改革提供可以信赖的研究证据。
猜你喜欢 教育学循证证据 教育学人风采——迈克尔·阿普尔现代教育论丛(2022年6期)2023-01-05——评《批判教育学的当代困境与可能》">一部系统研究批判教育学的力作——评《批判教育学的当代困境与可能》大学教育科学(2022年5期)2022-12-16实践—反思教育学文丛中国德育(2022年10期)2022-06-20曲靖师范学院教育学学科曲靖师范学院学报(2022年2期)2022-04-08《循证护理》稿约循证护理(2021年1期)2021-01-26循证护理在新生儿静脉采血中的应用中华养生保健(2020年10期)2021-01-18循证护理在ICU患者中的临床应用观察中国医药指南(2017年3期)2017-11-13手上的证据幼儿智力世界(2016年6期)2016-05-14家庭暴力证据搜集指南祝你幸福·知心(2016年3期)2016-03-29手上的证据小雪花·初中高分作文(2015年10期)2015-10-24