刘文雅 王 敏
（1.安庆师范大学教师教育学 安徽安庆 246133；
2.绥化学院教育学院 黑龙江绥化 152001）
为促进特殊教育教师专业发展，建设高素质特殊教育教师队伍，2015年8月教育部研究制定了《特殊教育教师专业标准（试行）》；
为提升特殊教育专业人才培养质量，深入推进师范类专业认证工作，2019年10月教育部教师工作司发布《特殊教育专业认证标准》；
为推进特殊教育专业师范生免试认定教师资格改革，建立特殊教育专业师范生教育教学能力考核制度，2021年4月教育部办公厅发布了《特殊教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》。这三个标准都对特殊教育从业人员所应具备的实践能力做出了明确的规定，可以作为特殊教育专业开展实践教学工作和培养学生实践能力的主要依据。与其他专业相比，特殊教育专业实践教学和特殊教育专业师范生实践能力的研究起步较晚，但近年来呈现上升趋势。在中国期刊全文数据库中，以2000年至2021年为时间范围，以“特殊教育”和“实践教学”为并列主题，可以检索到28篇高度相关的文献；
以“特殊教育”和“实践能力”为并列主题，可以检索到12篇高度相关的文献。总体来看，28%的文章发表于2008～2014年，72%的文章发表于2015～2021年。但现有研究主要聚焦于实践教学开展和实践能力培养的意义、现状、问题及对策，且多是经验总结和浅层分析；
尚无研究对特殊教育专业师范生实践能力的内涵、结构和特征进行深入且详尽的讨论，导致对实践能力的探索缺少充分的理论指引与支撑。在这样的政策背景和研究背景下，细致地解析特殊教育专业师范生的实践能力，对促进特殊教育专业实践教学改革和提高特殊教育专业师范生实践能力而言，具有重要的意义和价值。
实践能力是一个内涵十分丰富且使用范围极广的术语，由于概念本身的复杂性和研究视角的差异性，在不同时期各领域学者对实践能力有着不同的认识和理解。许多学者主张在哲学、心理学、生理学、教育学及社会学等多学科维度中综合思考和全面理解实践能力的内涵，但最终应着眼于教育学，才能使实践能力的培养具有现实性和可操作性。对实践本质和能力概念的讨论是界定实践能力的重要依据，故可着重从实践能力层阶和特殊教育知能这两大向度上分析特殊教育专业师范生的实践能力，即在逐层分析和解读一般实践能力、学生实践能力、大学生实践能力及师范类大学生实践能力的基础上，结合特殊教育知识、技能和能力的基本要求，聚焦特殊教育本科专业的培养目标，总结和概括特殊教育专业师范生实践能力的内涵。另外，从西方实践哲学的角度看，实践能力在不同历史时期受不同哲学取向的影响，至少经历了规范性、技术性和意义性三个层面的转折，故对实践能力的分析不应仅局限于抽象形式，更应深入挖掘时代变迁所赋予实践能力的深层内涵。
（一）特殊教育专业师范生实践能力是逐层改造一般实践能力而形成的一个特殊教育学概念。按照马克思主义哲学观，实践是指人们能动地改造和探索客观世界的一切物质活动。从现实的活动层面来看，实践由主体、客体和中介构成，实践主体分为个体主体、群体主体和人类主体等基本形态。不少学者从个体主体的范畴讨论和分析一般实践能力的内涵，认为实践能力是指在实践活动中形成并表现出来的主体改造客体所需的能力[1,2]，即主体在实践活动中运用已有知识与技能解决实际问题时所显现出的综合素质[3-8]。按照上述对一般实践能力的界定，从个体主体的不同层阶来看，学生实践能力是从教育目的出发改造一般实践能力而形成的一个教育学概念，大学生实践能力是从高等教育的教育目的出发改造学生实践能力而形成的一个高等教育学概念，师范类大学生实践能力是从高等师范教育的教育目的出发改造大学生实践能力而形成的一个高等师范教育学概念，特殊教育专业师范生实践能力是从高等特殊师范教育的教育目的出发改造师范类大学生实践能力而形成的一个特殊教育学概念（见图1）。
图1 特殊教育专业师范生实践能力的层阶向度分析
从学生主体、大学生主体、师范生主体到特殊教育专业师范生主体，随着个体主体范围的不断缩小，对实践能力的要求也逐渐体现出由一般到具体、由通识到专门的转折和变化。从大学生、师范生和特殊教育专业师范生的三重主体身份来看，特殊教育专业师范生既要具备从事社会实践活动的一般能力，也要具备从事教育实践活动的基本能力，更要具备从事特殊教育实践活动的专门能力。首先，作为大学生，特殊教育专业本科生应以大学通识教育中的知识和技能为基础和载体，藉由多元的社会实践活动，转化和发展大学生的基本实践能力。其次，作为师范生，特殊教育专业本科生应以教师职前教育中的知识和技能为基础和载体，藉由专门的教育实践活动，生成和发展从师任教必不可少且具有普遍意义的教育实践能力。再次，作为特殊教育专业师范生，特殊教育专业本科生应以特殊教育的知识和技能为基础和载体，藉由特殊教育的教学、管理和科研实践活动，形成和发展从事特殊教育工作的专业实践能力。这三个层阶实践能力的生成与发展是环环相扣和相互促进的，分别指向大学生、师范生和特殊教育专业师范生主体的实践活动状态和实践活动结果，并最终统一于综合实践活动和创新实践活动中，转化为综合实践能力和创新实践能力。
（二）特殊教育专业师范生实践能力是特师生对特殊教育知识和技能进行内化与迁移的产物。按照心理学观点，能力是指人顺利且有效完成某种活动所必须具备的个性心理特征；
能力和知识、技能是密切相关的，能力是在掌握知识和技能的过程中形成和提高的，而掌握知识和技能又是以一定的能力为前提的[9]。从这个意义上讲，实践能力就是主体在实践活动过程中对知识和技能进行内化与迁移的表现状态及实践活动结束时所形成的结果。实践能力是多种多样的，通常可分为一般的实践能力和特殊的实践能力，二者是一种平行发展且相互促进的关系，其中特殊的实践能力涉及个体从事某种特殊职业或专业实践活动所需要的专门能力。对特殊教育专业师范生而言，从事特殊教育实践活动所需的专门的知识和技能是生成和发展其专业实践能力的重要基础，而这种专业实践能力又制约其在特殊教育实践活动中掌握知识和技能的速度和程度。关于特殊教育的知识、技能和能力，在《特殊教育教师专业标准（试行）》、《特殊教育专业认证标准》和《特殊教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》中有明确的规定和解释，这对厘清特殊教育实践活动所需的专门实践能力之内涵有重要的参照价值。
《特殊教育教师专业标准（试行）》是国家对合格特殊教育教师的基本专业要求，在“能力为重”的基本理念上强调“将学科知识、特殊教育理论与实践有机结合，突出特殊教育实践能力”；
在“专业能力”的内容维度上强调特殊教育教师应具备创设环境、管理班级和课堂、预防和干预学生行为问题、执行教育评估、制订个别化教育计划、编写个别化教学活动方案、实施教育教学和康复训练、运用辅助技术及评价学生发展等知识与技能[10]。《特殊教育专业认证标准（第二级）》是国家对特殊教育专业办学的合格要求，在“学会教学”和“学会育人”的毕业要求上强调特殊教育专业学生应具备综合评估学生发展和需要，制订个别化教育计划和教学活动方案，设计、实施和评价教学，结合课程内容开展康复训练，组织和建设班级，以及处理学生行为问题等教学和管理的知识与技能[11]。《特殊教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》分为“师德践行”、“教学实践”、“综合育人”和“自主发展”四大能力向度，其中明确规定特殊教育专业师范生应具备“学会教学设计”、“实施课程教学”及“开展班级指导”等知识和技能[12]。概而言之，上述三个标准均强调以个别化教育为主线，兼顾个别化康复，从教学和管理两大实践面向出发，以建立正向行为和减少行为问题为双重行动目标，系统培养开展教育或康复评估，制订个别化教育或康复计划，设计、实施及评价教学或训练活动，执行班级管理及预防和处置行为问题的实践能力（见图2）。
图2 特殊教育专业师范生实践能力的知能向度分析
（三）特殊教育专业师范生实践能力是规范性、技术性和意义性三位一体的综合性行动能力。杨道宇指出学生的实践能力是一种综合而非单一的行动能力，虽然其内涵在形式上始终都指向解决实际问题的行动能力，但在实质内容上却随着时代变迁而发生了改变。受西方实践哲学从伦理取向转向技术取向、再从技术取向转向生命取向的影响，学生实践能力也经历了从规范性行动能力转向技术性行动能力、再从技术性行动能力转向意义性行动能力的变化；
规范性、技术性和意义性这三个维度，分别解决了实践活动的伦理性问题、有效性问题和价值性问题，三者在具体的实践活动中各负其责且相互支持，共同推动实践活动的开展[13]。从这一意义而言，特殊教育专业师范生实践能力就是规范性、技术性和意义性三位一体的综合性行动能力（见图3）。首先，规范性指向从事实践活动所遵从的内在德性或外在规范。从这一维度来看，特殊教育专业师范生的实践能力是依据自身善性和修养及专业伦理与师德规范而开展特殊教育实践活动的伦理性行动能力。其次，技术性指向控制自然或社会的有效技术。从这一维度来看，特殊教育专业师范生的实践能力是一种在特殊教育实践活动中转化特殊教育知识和技能的工具性行动能力。最后，意义性意指从生命意义出发重构人的实践活动。从这一维度来看，特殊教育专业师范生的实践能力是特殊教育专业学生和特殊儿童实现生命互构、共享美好专业生活的自主性行动能力。
图3 特殊教育专业师范生实践能力的三维内涵分析
科学分析特殊教育专业师范生实践能力的内部构成要素和外部表现形式是十分重要的，前者涉及完成实践活动所必须具备的基本素质，后者则指向从职业或专业角度划分的外显实践能力类型，二者是相互促进和相互制约的关系。根据国内学者对个体实践能力结构、大学生实践能力结构及师范生实践能力结构的现有研究，综合考量实践能力的不同层阶、特殊教育专业师范生的多重身份及特殊教育专业的人才培养目标，可以用五维结构模型（见图4）解析特殊教育专业师范生实践能力的构成和形式。这个结构模型既基于实践过程对实践能力的内部结构进行了分析，也基于专业视角对实践能力的外部结构进行了分析。该模型中的五维实践能力是一个连续性的生成过程，表明实践能力的内外部结构经历着由低级到高级、由简单到复杂的变迁，在整体上呈现出螺旋上升的发展态势，体现出静态结构和动态结构的统一。
图4 特殊教育专业师范生实践能力的五维结构模型
（一）五维结构模型的底部结构：基本实践能力。基本实践能力主要包括实践动机和一般实践能力两个部分，前者指向实践活动的启动能力，后者指向实践活动的通用能力。实践动机包括实践兴趣、实践成就动机及实践压力三种成分[14]，三者的平衡状态是激活、维持和调节各种实践活动的动力源泉。一般实践能力构成个体参与实践活动的共同的生理和心理基础，通常包括情境观察/感知能力、肢体运动能力、理解和表达能力、知识构建能力、信息交流能力、策划与执行能力、组织与管理能力、人际沟通能力、团队合作能力、自我管理能力、自我学习能力、责任能力、环境适应能力及应对突发状况能力等[15-19]。
（二）五维结构模型的中间结构：教育实践能力和专业实践能力。实践在本质上是一个问题解决的过程，实践动机和一般实践能力作为解决问题所需的内部能量，运用于不同的实践情境中，结合职业能力或专业素养的要求，可以转化和发展出等各种外显实践能力。基于师范教育学和特殊教育学的双重视角，教育实践能力和专业实践能力是构成特殊教育专业师范生实践能力外部结构的两种重要形式，前者指向所有师范专业学生所需的共同能力，后者指向特殊教育专业师范生所需的专门能力，二者相互交融、共同发展，体现出特殊教育实践普遍性和特殊性相结合的特点。
1.教育实践能力。教育实践能力是指在从事教育活动过程中运用特定的知识和技能来解决实际教育问题的能力，涉及教学能力、育人能力和发展能力三大方面。教学能力是师范生教育实践能力的核心内容，主要包括教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力及教学研究能力；
育人能力是师范生教育实践能力的本质要求，主要包括班级管理能力和综合育人能力；
发展能力是师范生教育实践能力的内驱力，主要包括自主学习与交流合作能力、反思研究与自我革新能力[20-23]。对于特殊教育专业师范生而言，要具备一定的学科教育教学和班级管理的普通教育能力。
2.专业实践能力。专业实践能力是五维结构模型中最重要的成分，是特殊教育专业师范生在特殊教育实践活动领域的必备素质，是指利用所学的特殊教育专项知识和专项技能解决特殊教育领域实际问题的能力。专项知识指向特殊教育专业领域问题解决的基本常识、原理、规则和方法等，是对特殊教育问题及其属性的抽象和概括，需要通过系统的专业理论学习来积累和内化；
专项技能指向解决某一特殊教育问题的一系列特殊操作过程，需要实践者反复亲自执行这些操作活动方可形成与巩固。特殊教育是一个扎根于若干学科、专业化水平较高且内部结构较为复杂的领域，要求实践者具备多元的专项实践能力。从前述三个标准中可以总结出特殊教育专业师范生专业实践能力的培养应以个别化教育能力为核心，故专业实践能力的结构应以个别化教育的完整流程作为主线，从教学实践和管理实践这两个方面进行细化和分解。同时，为了因应教康整合和普特结合的发展趋势对培养复合型特殊教育人才的现实需求[24]，特殊教育专业师范生的实践能力还应涉及康复服务能力和融合教育能力这两条副线（见图5）。
图5 特殊教育专业师范生专业实践能力的结构分析
（三）五维结构模型的顶部结构：综合实践能力和创新实践能力。综合实践能力和创新实践能力处于五维结构模型的顶端，体现出知识经济时代对独立型和创新型人才培养的最高追求[25]。综合实践能力是指特殊教育专业的学生运用大学全学习生涯所积累的知识和技能，通过自主探究，独立、系统地分析和解决各种实践性问题的能力。创新实践能力是指特殊教育专业学生综合运用各种知识与技能，激发出规划意识、创新思维及开发能力，创造性地解决实践性问题的能力。综合实践能力和创新实践能力是在基本实践能力、教育实践能力和专业实践能力基础之上逐渐形成和发展起来的高级能力，是特殊教育专业师范生实践能力达到成熟阶段的集中体现，它们的形成意味着特殊教育专业师范生从被动实践到主动实践的转折。
特殊教育专业师范生实践能力的特征是特殊教育实践本质的现实表达，对其分析无需借助抽象且理想的逻辑建构，而是应建立在认定特殊教育实践本质的基础上。
（一）实践能力特征分析的前提：把握实践本质。不同的认识论立场会产生不同的实践本质观。工具理性视域下的实践注重程式化、技术性地分析与解决问题，关注手段、条件、形式及程序，追求科学的确定性和普遍性，强调结果和效益的最大化；
价值理性视域下的实践则注重灵活化、经验性地分析与解决问题，关注目的、理想、内容和实质，追求情境的变化性和独特性，强调道德和价值的最大化[26,27]。工具理性是客观的、易用统一标准衡量的，价值理性是主观的、难以有统一标准的。工具理性和价值理性的关系困惑已经渗透到教育实践的各个领域，但绝对的工具理性或价值理性都是危险的。教育实践是一种典型的人际互动活动，具有科学性实践和道德性实践的双重特质。科学性意味着教育实践需要教育理论的指导，道德性则意味着教育实践需要人文价值的指引。教育实践的科学价值与人文价值并不对立，共同决定教育实践不能只是单纯遵循工具理性或价值理性的引导，而是应找到二者之间的平衡点。马克思主义哲学中实践本质观与实践人本观的结合为寻求这种平衡提供了可能。按照马克思主义哲学的实践思维方式和实践逻辑，实践在本质上是主客体的双向对象化过程，实践是人的真正本质和生存发展方式；
人和实践是密不可分的，实践是人的实践，人是实践的人[28]。因此，价值理性作为工具理性的精神动力，工具理性作为价值理性的现实支撑，二者应统一于师范生的“以人为本”的反思性实践中[29,30]。
相对于普通教育而言，特殊教育的实践场域和服务对象是更为多元且复杂的，特殊教育实践活动需要以科学性与价值性作为双重哲学维度，需要把合科学性与合价值性的有机统一作为“以人为本”思想的逻辑起点。特殊教育专业师范生在从事特殊教育实践活动时，必然会使用一些专业性较强的技术和方法，但也不能只是简单复制或移植某些特殊教育原理、原则及策略，不能沦为丧失主观能动性和价值立场的技工。在遵循科学性的前提下，实践的道德维度是对特殊教育教师之职业化与专业化的最终辩护。特殊教育专业师范生的专业成长指向在问题解决过程中所形成的实践性认识的发展，他们不仅需要学习和运用特殊教育的知识和技能，更需要理解特殊教育实践情境中复杂的价值冲突，需要在道德选择中对何谓好的实践做出价值承诺。这就意味着特殊教育实践要成为一种反思性实践，特殊教育专业师范生应在特定的价值和道德框架内对专业实践进行反思，借助科学理论和先前经验来理解当下情境，进而解决独特的特殊教育实践问题。特殊教育专业师范生的反思是一种行动中的反思，是一个建构意义和生长智慧的过程，也是一个平衡科学性和伦理性的过程。总之，反思性实践应兼顾科学思维和道德思维，反思性实践者才是专业实践的真正主体和专业发展的理想追求。
（二）实践能力特征分析的重点：基于实践反思。全面提高学生的实践能力，使学生具备适应未来职业生活的潜力是特殊教育专业在人才培养目标设定上的必然追求，开办特殊教育专业的院校自然会为学生实践能力的发展提供基础与条件，这就使得特殊教育专业师范生实践能力具有培养的计划性这一特征。基于对工具理性与价值理性关系的批判性讨论，特殊教育专业师范生实践能力的培养应在兼顾科学指导和价值关怀的前提下，凸显实践反思的重要性。在特殊教育行动中进行自觉的、能动的实践反思是特殊教育专业师范生专业发展和自我成长的重要途径。换言之，特殊教育专业师范生不是被动地参加实践活动，而应自我监控实践动机、自我选择实践态度、自我调整实践方式及自我反思实践活动。下面将以实践反思为基点来剖析特殊教育专业师范生实践能力的三个关键特征。
1.技术性和价值性的平衡。特殊教育本身就是承载科学和价值的活动。为确保良好的教育成效，循证实践在特殊教育领域中逐渐被重视和提倡。循证实践强调特殊教育专业人员应该严谨选择和执行有充分的实证研究基础的教育方案，并且通过持续收集资料来客观地描述学生的进步情形[31]。经过科学实证而积累的诸多特殊教育方法与策略，可以藉由系统的专业学习和训练成为特殊教育专业师范生实践能力的重要内容和技术储备。但与此同时，特殊教育专业师范生的实践能力也不可能仅仅表现为中立的、缺乏生命力的技术，而是内含着价值观和认识论的较量与冲突。如行为主义取向的实践能力观偏向工具理性，重视技巧和技术；
而人本主义取向的实践能力观则偏向价值理性，重视解放和赋权。总之，对特殊教育专业师范生实践能力的建构本身就蕴含着科学和价值的双重预设，特殊教育专业师范生需要在各种复杂的实践情境中，合理平衡科学向度和价值向度，做出适切的科学决策和道德判断，努力追求从技术中立到技术向善的转变。
2.经验性和情境性的统一。特殊教育理论与特殊教育实践之间存在客观差距，理论知识只有在实践中被特殊教育专业的师范生有意识地加以理解和运用方能融入他们的个人知识体系，成为其实践能力的知识基础，并体现出对实践的指导价值。特殊教育专业师范生实践能力的提升依赖经验的积累和重组及对经验的反思，但经验不足又往往是他们在专业实践中存在的最大问题，即使是有一定经验的师范生也可能无法有效地应对实践问题，这说明经验的简单叠加并不会促进专业发展。特殊教育专业师范生需要在对经验解构与重建的循环往复中，在理论框架的指引下，学习选择、利用、生成、验证和修正经验，批判性地审视自身实践能力的优势与不足，不断丰富和优化实践能力的库存。理论知识是相对抽离于情境的，而实践知识则是依赖于情境的。特殊教育专业师范生的实践受各种物理或社会情境因素的制约和影响，同时特殊教育专业师范生也在理解、行动和反思中积极改造着情境。特殊教育实践情境的动态性、复杂性、具体性和即时性要求特殊教育专业的师范生保持对情境的高度敏感性，在与各种不同情境的持续性对话中提升自己的实践能力。这也说明特殊教育专业师范生的实践能力是灵活、开放的而非僵化、机械的。总之，特殊教育专业师范生实践能力的经验性和情境性，使其发展呈现出稳定中有变化，限制中有张力的特质。
3.发展性和多样性的交融。特殊教育专业师范生实践能力的发展性既体现在社会历史变迁中，也体现于个人生涯发展中。首先，特殊教育实践总是植根于特定历史和文化脉络中，兼具历史性和现实性，不同时代对特殊教育实践能力的理解和要求是不同的，特殊教育专业师范生实践能力的发展既需要传承历史，也需要顺应时代需求。其次，从个体的角度讲，特殊教育专业师范生与特殊教育实践情境的对话是循环往复的，反思性实践并无终结，所以其实践能力在本质上是一个不断生成和发展的连续体，存在现实的实然状态与理想的应然状态之分。在学习生涯的不同阶段，特殊教育专业师范生的实践能力也存在客观差异，而且这种发展的渐进性既指向纵向的生涯拓展，也涵盖横向的能力拓展。教育的根本目的在于促进学生的发展，故发展性是学生实践能力和其他实践能力的本质区别[32]。特殊教育专业师范生实践能力的根本属性是发展性，而在发展过程中又表现出了多样性。具体来讲，特殊教育对象的复杂性决定了特殊教育实践活动的多样性，特殊教育实践活动的多样性又要求特殊教育专业师范生具备因应不同工作岗位需求的形式多样的实践能力，并表现出通识性和专业性的结合。通识性意指一般性的、基本的特殊教育实践能力，专业性则指向不同障碍类型或不同教育领域的专项特殊教育实践能力。
综合上述观点，特殊教育专业师范生实践能力是一个复杂而统一的身心能量系统，是特殊教育专业师范生参与各种实践活动时运用知识和技能解决实际问题的能力，涵盖问题解决的完整过程所必备的生理与心理特征，是规范性、技术性和意义性高度统一的一种综合状态或结果，主要表现为实践活动所需的体力、智力、学习力、沟通力、伦理力、行动力、社会结合力和物力等。特殊教育专业师范生实践能力的丰富内涵和复杂结构及特殊教育实践的反思性本质决定了对特殊教育专业师范生实践能力的培养不能仅局限于某一层面，而应有效联结经验与理论，重视反思和情境的作用，并按照学习生涯的不同阶段来综合推进。
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