王雪松，高 阳
(1.河北经贸大学 外语教学部，河北 石家庄 050061；
2.河北经贸大学 数学与统计学学院，河北 石家庄 050061)
“智慧教育”指通过构建技术融合的学习环境，聚焦于教学场景和教学资源的改善，拓展现实教育的时间和空间维度，创造高效的教育学习方法，其核心价值是使学生获得适宜的个性化服务和美好的学习发展体验，使其由不能变为可能，小能变为大能[1]。近年来，国家逐渐把智慧教育作为教育发展的重大战略，在2018年印发的《教育信息化2.0行动计划》中，教育部又明确提出“以人工智能、大数据、物联网等新兴技术为基础，依托各类智能设备及网络，积极开展智慧教育创新研究与示范，推动新技术支持下教育的模式变革和生态重构”[2]。2019年，中共中央、国务院印发了《中国教育现代化2035》，进一步重申要“充分利用现代信息技术，丰富并创新课程形式”[3]。由此可见，智慧教育是教育发展的必然趋势。
写作一直是通用学术英语教学的一个难点，其教学困难主要有两点：一是学生巨大的习作反馈需求量和教师有限的精力之间的尖锐矛盾。众所周知，反馈是写作教学中极其重要的环节，学生写作水平的提高就是在“反馈→修改”的多轮循环中实现的，因此写作教学中教师反馈质量的高低直接决定着教学效果。但是我国大学英语写作课通常为大班教学，班容量为40～50人，巨大的反馈工作量给教师造成了不小压力。再加上学生习作中词汇和语法错误层出不穷，占据了大部分本来就有限的教师反馈时间，甚至使教师无暇顾及习作内容和结构方面的问题。而内容和结构才是写作更高的反馈维度，学生也更需要教师对此高质量的反馈意见。二是学生对写作体裁知识的“内化”困难。教师讲授的关于文章的谋篇布局、句法和词汇的优化、连贯与衔接等写作知识，只有在学生能做到从“输入”到“输出”，才能产生理想的教学效果。这些都需要大量的教学时间，而课堂教学时间有限使得学生体裁知识的内化效果不理想。因此，通用学术英语写作课堂亟需借助智能教育技术来解决上述两个矛盾，使传统的写作教学实现赋能增效。
(一)智慧教育发展现状和智能写作辅助系统
“智慧教育”自诞生以来，相关研究成果蓬勃增长，方兴未艾。早期(2010—2012年)的研究更多关注智慧教育的意识唤醒、理论建构、内涵解析和特征梳理。中期(2013—2016年)研究开始注重学生差异化和个性化的学习需求，教学实践逐渐过渡到以“互联网+”为特征，基于慕课、微课等的翻转课堂教学模式层出不穷，这一趋势在基础教育领域尤为明显。近期(2017年至今)的智慧教育研究依托人工智能的迅速发展，持续探索创新，人工智能技术和教育的深度融合成为智慧教育领域新的研究前沿[4]。同时在这一阶段，为了培养创新型人才，高等教育领域也逐渐注重智慧教育[5]。由此可见，聚焦人工智能技术和高等教育教学深度融合的智慧教学模式是一个待开发的领域。
智能写作辅助系统伴随网络技术发展应运而生，从早期的“bingo英语”到“句酷批改网”再到近年的“iWrite英语写作教学与评阅系统”(以下简称iWrite)。尤其是iWrite，因其设计科学、界面友好、状态稳定、高效便捷、效果理想而深受师生的欢迎，据统计iWrite评阅与人工评阅的相关性高达0.9，使其逐渐成为国内主流在线英语写作辅助系统。由于智能写作辅助系统具有信息处理量大、反馈及时、智能高效的优越性，成为许多写作课教师提高教学效率的明智之选。基于iWrite的研究成果也开始出现。现有为数不多的成果中关于iWrite的功能介绍和初步应用讨论较多，较少见到iWrite和课堂教学深入融合应用的讨论。因此，在课堂教学中，深度融合iWrite的通用学术英语写作智慧教学模式是一个值得探索和实践的课题。
(二)多元评价
评价是课堂教学不可或缺的环节[6-7]。过去的30年见证了课堂评价文化的不断变革：从终结性评价到形成性评价，再发展到近十年的促学性评价[8]。促学性评价以促进学生学习为中心，兼顾目标和过程两种取向，强调运用各种评价方法对学生学习进行全程跟踪、反馈和支撑[9]。促学性评价在不同类型课堂的实践运用和效果审视正成为教育领域的研究前沿。
具体到英语写作课堂，评价方式从早期的具有终结性评估特征的“教师反馈”，到具有形成性评价特征的“教师反馈+同伴反馈”，评价方式不断进步。近年随着在线智能写作辅助系统的广泛应用，“机器反馈”成为一种新型评价方式，具有教师和学习同伴不可比拟的优势。“教师反馈+同伴反馈+机器反馈”的多元评价方式成为一种最理想的英语写作反馈方式，具有促学性评价的典型特征。
(三)过程体裁法
传统英语写作教学法主要有三种：成果法、过程法和体裁法。这三种教学法各有利弊：成果法注重语言知识，却忽略了对学生语篇层次上写作能力的培养；
过程法注重写前构思、完成初稿、同伴互评、多次修改、定稿等一系列活动，但却忽视了文章体裁和语言知识；
体裁法注重基于体裁特点的语篇建构，却忽视了写作技巧[10]。英国学者Richard Badger 和Goodith White在2000年提出“过程体裁法”，其显著特征是最大限度地借鉴成果法、过程法和体裁法三者的优势，有意识地克服和避开各自方法的不足，寻求一种理论和方法上的最优[11]。该理论的精髓是视写作为写作者从特定场景出发写出特定语篇的一系列步骤，在这个过程中，教师向写作者提供其需要的语言知识、写作技巧和习作反馈，帮助促成写作的最终实现[12]。但过程体裁法只有大致的活动步骤，没有固定统一的操作流程，教师要根据自己的教学目标和教学条件，设计适合自己写作课堂的具体教学步骤。本教学模式的过程体裁法是每个教学模块的教学步骤为“体裁课→第一次评价课→第二次评价课”。
本研究基于iWrite英语写作与评阅系统，融合过程体裁法，对写作教学各要素进行创新性配置：把“写作体裁知识初步学习” “习作起草”“习作自评与修改”等低端学习活动放在线上平台，由学生借助iWrite和SPOC完成；
把“写作体裁知识精讲与深化”“同伴互评”“教师精评与拓展”等高端学习活动放在线下课堂。从而构建线上线下有机融合、高效便捷的通用学术英语写作课智慧教学模式，力图实现学习效率最大化和教学效果最优化。每个教学模块都有机融合线上教学和线下教学，线上教学基于iWrite和SPOC，线下课堂由三次课构成：体裁课→第一次评价课→第二次评价课。以某一个教学模块为例，展示完整具体的教学模式流程，见图1。
(一)研究过程
作为非英语专业学生必修课，通用学术英语写作课开设一个学期，开设时间为本科生二年级第一学期，共34学时，每周2学时，授课学生专业包括：会计、金融、财税、营销、新闻、中文、旅游管理等。
本课程教学内容包括4类议论文(问题解决型、驳论型、因果型、对比型)和1类图表式说明文，共5个教学模块，习作话题由教师按照“有意义并轻度挑战学生认知”的原则来设计，每个模块15～20个话题。SPOC内容主要包括议论文和说明文写作体裁知识、谋篇布局知识、段落发展写作知识、学术语言运用、写作评价知识和习作范文等。
在线下课堂，40～45人的教学班被分为6组，1、2、3组和4、5、6组轮流充当写作组和评价组，每组都由一个组长评选小组代表作并发到班级QQ群、组织讨论本组评价意见和推选组间互评发言人，每个教学班有教学QQ群用于写作组提交习作和日常师生沟通。在线下课堂，用于组间同伴互评反馈和教师评价反馈的评价标准分为“内容—结构—语言”3个维度、肯定和否定意见正反两面，目的是通过习作评价标准引导学生合理定位和整理评价意见，使学生做到分维度、客观公正地进行评价活动。
由于iWrite有电脑和手机两种登录方式，教师可以随时监督查看学生的习作提交情况和自评自改情况。iWrite作文评价维度有4个：内容(30%)、结构(30%)、语言结构(30%)、技术规范(10%)。这和线下课堂中同伴互评和教师评价的作文评价维度大致相同。教师需在iWrite发布写作话题和要求，规定写作时限，设定允许多次提交修改。
本教学模式授课时间为2020年9月初至12月初，笔者对授课4个实验教学班150人进行了问卷调查，并在问卷调查后又对15位学生代表进行了深度访谈，力图得知学生对教学的详细反馈。发出问卷150份，剔除2份无效问卷，共回收有效问卷148份。问卷分为客观题项(50项)和主观题项(4项)两部分。客观题项采用Likert五级量表，分为“非常不符合情况”“不符合情况”“不确定”“符合情况”“非常符合情况”。客观题项经SPSS19.0统计软件进行了信度验证，Cronbacha α系数为0.94。
客观题项的数据分析采用SPSS19.0，并辅以Microsoft Excel 处理相关数据。
本研究采用统计分析和质性研究相结合的混合式研究方法，注重数据分析过程中的三角验证，力保研究效度。数据来源包括调查问卷统计结果、iWrite后台数据、学生深度访谈记录。
(二)研究问题
1.iWrite是否有效促进了学生写作水平的提高? 教师作用如何？
2.本教学模式是否有助于培养学生的批判性思维能力？
3.学生对教学中的多元评价如何认识？iWrite的反馈作用如何?
(三)研究结果
1.iWrite以及教师对学生写作水平的作用
为了得知iWrite对学生写作水平的影响，笔者选取了学生在iWrite提交次数超过3次的习作共81篇，记录每篇习作的初稿和终稿的iWrite评分，应用SPSS19.0进行统计，对比习作初稿和终稿的评分是否具有显著性差异。
首先应用SPSS19.0对学生初稿和终稿评分数据进行正态分布检验，统计结果显示：大部分点落在对角线上，说明两组成绩数据均呈正态分布，符合数据分析的要求。运用SPSS19.0把学生成绩分为优秀、良好、一般、差四个层次，并对学生初稿和终稿评分做配对样本t检验，进一步考察iWrite对不同层级学生习作是否有提升作用。学生成绩分层结果见表1。不同层级的学生初稿终稿配对样本t检验统计结果，如表2所示。
表1 学生成绩分层结果(N=81)
表2 不同层级学生初稿终稿配对样本t检验结果(N=81)
表2显示，t检验统计结果的P值均小于0.05，显示不同层级学生的初评成绩和终评成绩均有显著性差异，说明iWrite对不同层级学生的写作水平均有显著的促进作用。其中，iWrite对良好、一般、差等级习作水平的提升作用大于优秀等级习作，可能的原因是优秀等级习作由于初评成绩较高，提升空间相对较小。
为了更直观地展示iWrite对学生写作水平的促进作用，应用Microsoft Excel对不同层级学生的初评和终评成绩的均值进行统计并用柱形图呈现，见图2。
图2 不同层级学生初评和终评成绩均值对比(N=81)
iWrite对学生习作的错误进行分类标注，共分为“词法错误”“句法错误”“技术规范类错误”“其他错误”四类，为了进一步考察iWrite对学生不同类型错误的反馈修正作用，笔者对学生习作初稿和终稿的每百字各类错误数进行统计，并进行配对样本t检验，统计结果见表3。
表3 初稿和终稿错误类型配对样本t检验(N=81)
表3显示，P值均小于0.05，这说明无论哪个层级的学生习作，经过iWrite反馈修改三稿以上，各类型错误均显著降低。
为了更直观显示经过iWrite指正并经学生修改后，习作各类错误数的降低情况，应用Microsoft Excel对习作初稿和终稿的错误数均值进行统计并用柱形图呈现，如图3所示。由此可见：iWrite对不同层级学生的写作水平均有显著的提升作用，iWrite对学生习作的各类错误均有显著的指正作用，经过学生修改后，习作错误数大大降低。其中，iWrite对词法错误的指正修改最擅长，其次为技术规范错误、句法错误、其他错误。总之，iWrite对学生习作的语言维度有显著的促进作用。
图3 iWrite反馈后学生初稿和终稿错误数对比(N=81)
学生深度访谈结果显示:在习作的内容和结构维度，教师起到了主要的促进作用。学生提到“指正语法错误是iWrite最擅长的，但在内容和结构维度，iWrite只提供星级评分和评语，却无具体修改意见，让我不知道怎么改。因此我会更多听取老师对内容和结构的指正。”“我一般是把习作提交iWrite评改，改完语言错误后，看iWrite给我内容和结构有什么评语，带着疑问去上课，去听老师的反馈意见，收获挺大。”“老师的课堂点评更多集中在内容和结构，内容和结构显然人评更合适，老师能指出语言典型错误就已经可以了。”(2020年12月3日学生访谈记录)
综上所述，在本教学模式中，iWrite和教师都对学生的写作水平有明显的提升作用。其中，iWrite的提升作用主要针对习作的语言层面，而教师主要针对内容和结构层面，iWrite和教师分工协同，错位发展，共同促进了学生写作水平的提高。
2.本教学模式对学生批判性思维能力的影响
根据调查问卷相关客观题项的统计结果，得到表4。
表4 学生批判性思维能力题项的统计结果(N=148)
综合几种批判性思维能力概念以后，本研究把批判性思维能力定义为：在吸收知识的同时，对既定问题作出合理质疑、分析、评价、反思等基于证据的理性批判，从而作出更好更正确的判断。批判性思维包括以下八个特征：(1)深入、仔细的观察;(2)建立事物的联系;(3)区分不同点;(4)提出探索性问题;(5)分析和解释信息;(6)评估证据;(7)提出观点，并用事实和逻辑去支撑;(8)知识的运用和转换。由此可见，批判性思维能力概念包含评价能力、反思能力、应用能力等，也就包含了本教学模式预期所培养能力的主要部分，因此笔者把评价能力、反思能力、应用能力统一到批判性思维能力概念中一并讨论。
从统计结果可以看出：86.5%的学生认为本教学模式对自身批判性思维能力有提升作用；
92%以上的学生认为自身的作文构思水平、结构安排水平、逻辑论述水平有提升。但是对写作更具体的维度，如“能用批判的眼光判断观点是否合理”(89.19%)、“论据是否有效”(91.89%)、“连贯与衔接是否合理”(87.83%)、“语言是否正式”(81.08%)，学生的认可度稍低。
在对学生的深度访谈中，学生表示“iWrite的即时反馈使我秒看到我的作文得分和评改意见，我会根据反馈意见不断反思我的作文，问题出现在哪里？怎么改才能得到更高分？然后不断修改直至错误归零，而这个在过去的写作中是没有的，写完上交就算了。可以说iWrite开启了我的反思意识，提高了我的反思能力。” “同伴评价让我受益匪浅，要想评价别人的作文，必须自己知道评价标准是什么，要按照‘内容—结构—语言’三个维度去评，并结合评价标准，争取评得对。老师在课上的深度评价也是我的标杆” “通过上写作课，我的作文再也不是‘套模板，凑字数’了，可以说使我写作脱盲了。但是学到的那些写作知识实际应用起来却还不是那么正确和娴熟，还需要继续打磨。”(2020年12月3日学生访谈记录)由此看来，学生的批判性思维能力得到了切实的提高，提高的途径既有iWrite，也有同伴互评和教师讲解。但研究结果也显示：学生的英语写作学习尚有提高空间，同时在一定程度上也证明了学生批判性思维能力培养的复杂性和艰巨性。
3.学生对本教学模式中多元评价的认知情况
根据调查问卷客观题项统计结果，并应用Microsoft Excel 得出有关三种反馈方式及多元评价统计结果柱形图，如图4所示。
图4 学生对多元评价认知情况统计结果(N=148)
数据显示：100%的学生认为“写作课的学习中，反馈很重要，反馈本身就是一种学习”。占比96%的学生认为iWrite更适合于课下自评并反复修改，大约62%的学生认为仅有iWrite或同伴反馈中任何一个维度反馈都不足以使自己学得很好。在对“仅有教师反馈就足以学得很好”的题项选择中，只有17.57%的学生表示符合情况，高达47.3%的学生表示不确定，28.38%的学生明确表示不符合情况。但对兼容iWrite、同伴反馈、教师反馈的三种共用式多元评价方式，100%的学生认为多元评价可以使自己学得很好。实践证明：多元评价是非常必要的，是合理有效的反馈方式。
100%的学生认为线下课堂的同伴反馈和教师反馈中，把反馈意见分为“内容—结构—语言”三个维度、优缺点两方面的方法是科学有效的。100%的学生认为教师反馈对“内容是否切题”“文章结构安排是否合理”有很好的评价作用。91.9%的学生认为教师反馈可用于深度评价和修改，而分别只有41.9%和14.9%的学生认为同伴反馈和iWrite可用于深度评价和修改。
可见，在本教学模式中，综合三种反馈方式的多元评价的实践效果是令人满意的，三种反馈方式缺一不可，各司其职，不可替代，形成“iWrite→同伴反馈→教师反馈”的阶梯式人机协同的多元评价方式，给学生的写作学习提供了全过程的反馈支撑。
针对iWrite的反馈功能，笔者在问卷中专门做了详细调查。根据客观题项统计结果，得出图5。从图5可以看出：学生对iWrite强大的反复提交和修改习作的功能很认可，iWrite很擅长“语法运用评价”和“用词错误识别”，却对习作的内容和结构的识别和反馈尚有提高空间。调查问卷的主观题项统计结果显示：学生最认可的iWrite优点是“方便快捷，允许多次提交”(118人)；
其次为“对于用词错误和语法错误提出修改建议”(104人)。58人认为iWrite评分标准模糊，对文章切题性评判力度不够；
而110人认为对习作的内容和结构， iWrite系统只评出等级，而没有具体的改进意见，使得学生对习作的具体修改受到限制。在对学生代表的深度访谈中，学生提到“iWrite如果对内容和结构的反馈能像语言错误反馈那样好，一定会成为学生写作辅助神器！”。但也有学生反映“作为在线辅助写作平台，iWrite做的已经很好了，毕竟它是机器不是人类，虽然它不能十全十美，但我能接受也能充分利用它为自己写作助力。”“iWrite和老师合理分工，扬长避短，错位反馈，老师更多针对谋篇布局，iWrite更多反馈语言错误，我感觉很好。” (2020年12月3日学生访谈记录)简而言之，虽然还说不上完美，但是iWrite对学生习作的课下自评自改有很强的支撑指导作用，得到了大多数学生的理解和认可，是教师写作课教学和学生写作学习的有力助手。
图5 学生对iWrite反馈功能的认知情况(N=148)
基于多元评价的通用学术英语写作课智慧教学模式是一次崭新的尝试，总体上是成功的。在本教学模式中，iWrite作为高效便捷的智能写作辅助系统，可以实现学生在线上反复提交习作和自评自改，尤其是对词汇和句法错误的勘误改正，极大地节省了教师的反馈工作量，使教师的反馈可以更高效地针对学生习作的内容和结构，大大提高了反馈质量和效率。体裁知识教学以SPOC作为线上初步学习平台，随后教师在线下课堂对学习结果进行纠偏拓展，使学生由浅入深地高效完成体裁知识的学习，基本解决了学生体裁知识内化困难的教学难点。
在本次教学实践中，多元评价得到了学生的充分肯定。“机器反馈+同伴反馈+教师反馈”多元评价方式的先后配置也是科学合理的，三种反馈方式由低到高，逐步推进，给学生英语写作水平的提高和批判性思维能力的发展搭建了稳步实现的阶梯，切实起到了促进学生学习的预期作用。
本教学模式充分利用现代教育技术，并有机融合过程体裁法这个经典写作教学法，成功构建了“智能系统—学生—教师”有机互联的数字化学习生态，形成了分工协同、多维共生、技术赋能的英语写作课堂2.0模式，使课堂成为“以学生为主体，以教师为主导”的线上线下有机融合、人机协同的写作工作坊，实践了智能设备支持下的翻转课堂的教学理念。正如祝智庭(2020)所指出的“智慧教育的核心要义就是通过人机协同以优化教学过程与促进学习者美好发展”[4]。在教学中，学生的主动性得以充分挖掘和发挥，成为积极的探究者和反思者，而教师则成为起到组织、帮助、评价、促进作用的学习“脚手架”，为学生的领悟贯通和深度学习起到了关键的支撑作用。
本研究仅对本教学模式的教学效果做了调查，尚有后续问题可待深入探讨，如：教师如何更好督促学生的线上学习活动从而更好地确保线上学习效果？学生在本教学模式中的认知发展有何特征和规律？在新的教学模式下，教师的实践性教学知识还有哪些提高空间？这些有待后续研究挖掘和拓展。
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