关欣
（辽宁开放大学〔辽宁装备制造职业技术学院〕，辽宁沈阳 110034）
从示范校建设到优质校建设再到“双高计划”，国家对高等职业教育的顶层设计，推动了高等职业教育内涵建设不断优化升级。我国在高等职业教育质量提升的同时，也面临诸多矛盾，如存在国家需求与企业需求、个体需求不协调的困境，职业教育人才培养质量难以满足生产的实际需要，等等。在高等职业教育加强内涵建设阶段，不断改革创新教育模式，是解决教育质量提升中诸多冲突的途径之一。
高等职业教育导师制，是将具有悠久历史的、主要应用于研究生培养的导师制，结合高等职业教育现状，移植到高等职业教育中来，在人才培养过程中，形成导师与学生之间相对固定的、“一对一”的指导与学习关系，以充分利用导师资源优势、针对学生特点进行个性化培养的一种新型教育模式。广东农工商职业技术学院于2001 年率先试行导师制，其后，济南铁道职业技术学院、郑州铁路职业技术学院、辽宁农业职业技术学院等也陆续展开导师制探索实践[1]。众多高职院校相继实行导师制，为高等职业教育内涵发展注入了新鲜血液。与此同时，在高等职业教育导师制探索中，由于经验不足，也出现了诸多亟待解决的问题。
（一）文献概况
截至目前，国内研究高等职业教育导师制的文献主要集中于期刊论文。笔者在中国知网上以“高等职业教育+导师制”为关键词进行检索，共得到相关文献478 篇。限定文献所在期刊的主办单位为高校或教育行政管理部门，并根据文章篇幅、主题进行筛选，选定研究文献44 篇。
关于高等职业教育导师制的文献最早发表于2003 年，2006—2008 年文献数量开始增长，在2011 年迎来了首个文献数量高潮，2013—2016 年为文献数量高峰期，2017 年以后历年文献数量平稳。
文献按上述规律分布的原因在于：2005年，国务院出台《关于大力发展职业教育的决定》（国发〔2005〕35 号）；
2010 年，中共中央、国务院印发《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》；
2014 年，国务院出台《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19 号）[2]。可见，国家政策导向推动了高等职业教育导师制研究。
（二）高等职业教育引入导师制的必要性
关于高等职业教育引入导师制这一培养方式的必要性，学者们基于高等职业教育理论与实践，做出了如下表述：杨群祥[3]从问卷调查出发，得出导师制能弥补传统的课堂运作模式的不足，更符合高职教育规律，可以更好地培养高等技术应用型专门人才。付晓杰[4]提出，导师制有利于改变传统（高等职业教育中）教学工具理性有余而人文关怀不足的状况。孙廷埙等[5]提出，高职院校实行导师制，有助于教师专业成长，有助于改善学生思想政治工作。殷广胜[6]提出，导师制培养模式能按照非统一化的标准培养多样化的专门技术人才，既能满足企业对人才的需求，也能促进学生的充分就业。吴南中等[7]提出，导师制有利于应用型人才的个性化培养。
结合国内学者的研究结论，在高等职业教育中推行导师制的意义在于：能够按照非统一化的标准培养多样化、个性化的专门技术人才，满足企业和社会的需要；
能够在教育过程中推进思想政治工作，提升人文关怀，促进学生全面发展；
能够助力教师专业发展，实现教学相长。
（三）高等职业教育导师制实施体系
高等职业教育导师制实施体系内涵主要包括两方面：一是导师制的指导模式，即“导”什么；
二是导师制的具体实施，即怎么“导”。
在导师制指导模式上，学者们提出了基于不同客体的导师制分类。孙廷埙等[5]提出了高等职业教育导师制的主要形式：由辅导员和导师组对学生进行学业和人生全方位指导的“综合导师制”、针对学有余力学生的“特长生导师制”、针对学生社团的“社团导师制”、管理和教育相结合的“宿舍导师制”、教师参与校园文化建设的“德育导师制”等。赵哲等[8]提出了围绕高技能应用型专门人才的培养目标，以职业岗位技能培养为主线，融“教、学、做”为一体的“岗位技能导师制”。杨润贤等[9]提出了基于角色转换期和学业精进期的“专业导师制”。梁长明[10]提出了以实行专业型项目（任务、课题或订单）负责制为基础的“项目导师制”。章金萍等[11]提出了为一个学生配备分别来自学校和企业的两个导师的“双导师制”。陈艳珍等[12]提出了贯穿整个专业教学过程及专业技能实践活动的“全员导师制”。
实际上，依据导师制所针对的客体，可以将上述导师制分为三大类：一是关注学生学习与发展的“综合导师”；
二是关注学生管理工作的“生活导师”；
三是关注学生专业技能培养的“学业导师”。
具体实施是导师制研究的一个难点，学者们对此进行了积极的探索。杨群祥[3]认为，应当从宣传动员、教师选拔、双向选择、动态聘任、考核奖惩几方面工作入手，建立健全导师制度。陈冬妮[13]提出了导师制运行的一般程序，即由制定制度、广泛宣传、师生互选、运行实施、考核评价、经验总结等形成闭环链条。殷广胜[6]认为，要科学分解培养目标、合理编排教学计划，对导师和学生都要有明确、规范、严格的选拔机制。李晓阳[14]认为，应当构建开放性、多功能的导学平台，并优化制度与组织建设。吴南中等[7]认为，要形成高职导师制的核心价值观，加强导师制制度建设，深入研究导师制指导模式，并形成科学的激励和评价体系。
笔者梳理文献后发现，高等职业教育导师制实施的关键环节为制度建设、导师选拔、考核激励。制度建设为导师制顺利运行提供了制度上的保障与规范；
选拔德才兼备的教师担任相应的导师，是导师制运行的前提条件；
而考核和激励，则是对培养活动质量、导师和学生本身的认定与评价，同时又能提高师生投身导师制培养的积极性，为导师制实施提供后续动力。
（四）高等职业教育导师制的实践
自2003 年以来，在开展高等职业教育导师制研究的同时，学者们也开始了导师制实践工作。杨群祥[3]对广东农工商职业技术学院2001级市场营销专业学生进行了高职教育导师制培养模式探索。董黎生等[15]依托郑州铁路职业技术学院19 个社团组织，利用课余时间开展了学生实践技能培养活动。付晓杰[4]在中国环境管理干部学院实践了“综合导师制”。章金萍等[11]在浙江金融职业学院市场营销专业推行“双导师制”，通过校企联合的方式培养高技能人才。杨润贤等[9]在扬州工业职业技术学院探索并实践了“1+1+1 专业导师制”。金雷[16]在辽宁省交通高等专科学校通过建立汽车电子专业创新实践中心，对导师制进行了实践。高军林等[17]在中山职业技术学院实践了“小规模专业导师制”。李迎[18]在深圳职业技术学院组建无损检测社团，在社团内部推行导师制。陈艳珍等[12]在辽宁现代服务职业技术学院旅游管理专业实践了“全员导师制”。刘卓华等在广东机电职业技术学院，基于计算机网络技术专业“三段递进顶岗预就业”人才培养过程，实施了导师制培养模式。崔巍等自2014 年开始在抚顺职业技术学院开展了以专业技术兴趣小组为基础，以第二课堂为主要形式的导师制试点。李落叶等自2015 年起，以顶岗实习的形式，推行以科学研究为主要目的的导师制培养。
目前，我国高职院校开展的导师制有如下特点：一是多以学校的专业、社团、技能小组等形式开展，并以现有的组织为基础；
二是学生均自愿参与导师制培养，多为学有余力或兴趣浓厚的学生；
三是导师制培养与校企合作、顶岗实习关系紧密，互相渗透、互相融合。
将用于培养研究生层次学术人才的导师制移植到高等职业教育中，是具有原创性的实践活动，对于推进我国职业教育发展具有重要意义。但由于对导师制培养方式的理解停留于表面及实践程度的影响，对其研究呈现出理论深度不足、研究内容趋于泛化和研究路径单一等问题。
当前，高等职业教育导师制研究取得的主要成果如下：
（一）对高等职业教育导师制意义有了清晰明确的认识
从培养目标来看，推行导师制能够按照非统一化标准实行专业化培养，实现社会需要与受教育者意愿的充分结合；
从培养质量来看，推行导师制能够在人才培养过程中融入思政、人文因素，实现职业技能培养与职业精神培养相结合，达到教书育人的和谐统一。
（二）构建了高等职业教育导师制实施体系框架
在高等职业教育中实行导师制，关键环节在于制度建设、导师选聘、师生双选、考核激励。在各关键环节中，对制度建设与导师选聘的研究，是区别于传统导师制的。除了必要的资金、场地等物质条件外，制度保障的重要性在研究中得到了凸显。这是因为，将导师制移植到高等职业教育，没有现成的制度可以参考。担任导师的条件，除了具备扎实的学术理论功底，还应具有实践经验，甚至对实践经验的要求要高于理论功底，这是符合职业教育特点的。
（三）对高等职业教育导师制进行了大量的实践
无论是教学与管理一体化的“综合导师制”，还是以顶岗实习为依托的“双导师制”，或者专注于具体项目的“项目导师制”等，在实践中都取得了令人鼓舞的成果。这些实践证明，将导师制这一学术人才培养方式移植到高等职业教育，培养实践人才，是可行的。各高职院校也为推行这一人才培养方式积累了宝贵的经验。
对高等职业教育导师制展开进一步研究，关键是在理论与实践两个层面上进行深入广泛的挖掘。
（一）明确研究视域
不再关注将导师制向高等职业教育的简单移植，要明确在高等职业教育中实行导师制的目的仍是职业素质培养。围绕立德树人根本任务，贯彻“三全育人”理念，对适合于高等职业教育的导师制进行理论和实践两个层面的设计。
（二）深化研究内容
从高等职业教育理论和导师制两个维度出发，将职业精神和职业技能培养融入导师制实践。要从实现教育目标的角度出发，对导师制施行的全周期进行研究与设计，深入挖掘导师制与高等职业教育的内涵。
（三）拓宽实践范围
要在高等职业教育范围内对导师制开展广泛的实践研究。导师制的实践范围不应限于现有的组织、学有余力或自愿选择的学生，要将其作为面向全部高职学生的培养模式，开展实践探索。
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