崔陈一 杨翠友
（1.云浮开放大学，广东云浮，527300；
2.广东开放大学，广东广州，510091）
当前，开放大学系统面临着探索高质量发展背景下开放大学的转型路径的重任。转型发展是为了实现开放大学办学新突破，提升开放大学社会地位，体现开放教育时代价值。为此，国内各级、各省市开放大学相继开展了深入广泛的改革探索。国家开放大学通过“四个转变”——“由以量谋大转向以质图强，由学历补偿转向知识补偿，由文凭提升转向技能提高，由重视线上转向线上线下融合发展”[1]等措施来推动高质量发展。广东开放大学则另辟蹊径，将职业教育和继续教育融入国家乡村振兴战略，通过“试点探索，树立典型，以点带面”的策略，从2019年开始探索、实践新型职业农民培养的“云浮模式”。三年多来，“云浮模式”获得了广泛社会赞誉和村民认可，极大拓展了体系办学生存空间和价值层次，为开放教育探索高质量发展、提高开放教育社会地位和市场价值开辟了新途径。本文运用“云浮模式”案例，按照“行政组织价值（政府）”“类型教育价值（学校）”和“个人发展价值（个人）”的逻辑顺序，对开放教育“乡村人才培养模式”价值体系的发展演进过程进行介绍，为进一步探索、创新和完善开放教育的高质量发展提供参考借鉴。
2012年更名之后，广东开放大学的新定位是以现代信息技术为支撑，面向成人开展远程开放教育的新型高等学校。以此为契机，在原有电大教育基础上，广东开放大学在办学组织、教学手段、办学模式、中高本贯通和学习成果管理等5个方面形成了自己的办学特色[2]。国家乡村振兴战略颁布实施以来，广东开放大学紧紧抓住乡村人才需求历史性变化的发展机遇，在全省高校和全国开放教育体系中，率先成立专业性乡村振兴学院，在原有开放教育办学特色的基础上，进一步承担了“乡村人才振兴”的使命。乡村振兴学院的建设和发展为开放大学乡村人才培养的价值体系建设奠定了基础。
（一）开放大学办学的三大特色价值
价值，通常被认为是表示“关系现象”的名词，指“任何客体的存在、属性、作用等对于主体（人类或一定具体的人）的实际意义”[3]，这个定义强调“价值并不是任何客体本身单方面的存在或属性，而是人类生活特有的关系现象，是主客体相统一的特定质态”[4]。从关系现象的价值范畴来看，教育价值是指“教育系统对社会或个人等价值主体的存在或发展而言呈现出什么样的意义，具有什么样的价值”[5]。对教育所实现的价值来说，教育所服务的对象不同，价值的类型、形式和各自的特色也不一样。
开放大学作为新型高等学校，它所开展的教育活动既服务教育系统以外的对象，也服务教育系统本身，形成了开放教育系统的三大特色价值：社会性价值、个体性价值和教育性价值。在社会性价值方面，通过“以文化人”，促进成人群体完成人的“持续社会化”，使职业教育和继续教育的学习者具备持续生存发展的智慧和力量，成为社会政治、经济和文化的现实主体，促进社会的存在与发展。同时，人的社会化，也构成了个性化教育，培养了职业教育和继续教育学习者的生活和自主创造能力，促进了个体的成长、成才，体现出个体性价值。在教育性价值方面，开放教育作为高等教育的新类型，其教育思想、教育者、教育对象、教育工具、教育方法等要素，对中国的教育系统起着革命性的作用，不仅仅为社会和个人创造了价值，更为教育系统本身赋予了丰富的职业教育和继续教育特色内涵，增强了教育服务社会和个人的能力，创造着教育体系本身的增加值。
（二）乡村振兴战略背景下开放大学的办学瓶颈
乡村振兴战略是新时代党和国家现代化建设的强国战略。乡村振兴教育的核心诉求是培养两支队伍——懂农业、熟农村、爱农民的基层干部队伍和爱农业、懂技术、善经营的新型职业农民队伍。乡村振兴教育成功的关键是政府完善的区域统筹规划、高素质的“双师型”师资队伍建设，以及教育系统和社会办学的资源配置、体制机制的内外联动，等等。但是，面对迫切的乡村振兴人才需求现状，目前我国的高等教育，包括开放教育，对乡村振兴教育的需求供给还不充分、不完善，供需之间存在诸多矛盾。
从2019年开始，广东开放大学成立乡村振兴学院，以粤西热带农业区域的云浮市为试验地，开展新型乡村人才培养模式的探索。在实践中，我们发现虽然开放教育体系具备了自身的优势，但在乡村人才培养供给方面仍然存在一系列的“瓶颈”。在“办学组织”方面，现有的“省、市、县”三级办学网络以县城为“末梢”，在“镇、村”两级没有教学组织，在乡村教学供给的“最后一里路”处出现了“断头路”。在“教学模式”方面，现有开放大学教学以自身为主体，传统招生专业居多，教育供给没有主动融入区域乡村振兴实践，在乡村合作办学的“政校融合道路”上形成了“隔离墙”。在“培养规格”方面，开放大学习惯于侧重学历补偿，理论为主，知识性强，技能性弱，培养规格不能对标乡村三产融合的技能型人才需求，在乡土人才的“能工巧匠育成”上偏离了“目标区”。在“中高本贯通”方面，开放大学起步于工业化过程中城市工人的补偿性教育，传统的农业种植、养殖和加工类专业本来就少，新农科所涉及的信息化、智能化和网络化的专业群就更谈不上了，在打造职业农民终身教育的阶梯方面，涉农专业“中高本融通”基本上还处于“空白带”。在“学习成果管理”方面，学分转换和资历框架建设服务的初始对象是城市户籍的员工，专业范围和课程单元学分涵盖的知识能力要素以培养现代化产业工人、满足现代都市治理中的社会、经济、文化生活需求为目标，与美丽乡村建设缺少紧密联系，在职业农民终身教育“立交桥”建设上，“学习成果管理”还得从头开始“铺路架桥”。
（三）开放大学乡村人才培养特色价值体系的重构
上述办学瓶颈的逐步消解，就是“云浮模式”特色的形成过程。在高等学校从宏观、中观到微观的办学、教学和育人三层次教育供给体系中，学校主导的“人才培养模式改革是高等学校内涵建设的核心”[6]。广东开放大学乡村人才培养的改革抓手就是“云浮模式”。所谓“云浮模式”，是指乡村人才培育的“村镇课堂、技能立身、终身学习”模式。“村镇课堂”是指在乡镇设立乡村振兴学院分院，在村里设立乡村振兴学院教学点，聘请村镇两级党委（书记）、行政（镇长、村长）负责人担任分院（教学点）院长。在村镇两级开设“村镇课堂”，学生培养以村镇课堂为平台。学生具有双重身份，既是学校学生又是在职员工，边工作边学习，在岗学习成才。“技能立身”是指乡村人才培养的教育培训以岗位技能和职业素养教育为主，着重培养乡村能工巧匠型人才。“终身学习”是指利用学分银行制度，实施岗位实践学分与学习资历学分的认证、累积和转换，在纵向和横向上打通资历框架融通渠道，形成新型职业农民终身学习成长的“立交桥”。
相对于原来电大的人才培育模式来说，“云浮模式”的优势在于“一个突破，五个转换，五个联结”。“一个突破”是办学体制的突破，“村镇课堂”建设将当地村镇两委班子的党政负责人纳入开放大学办学管理层，在组织上突破了电大单独办学的局限。由此带动了乡村人才培养的“五个转换，五个联结”——办学空间由城市转换到乡村，联结了城乡教育；
学习者来源由城市转换到农村，联结了城乡居民；
培养内容由学历教育转换为学习技能，联结了1＋X模式；
教学方式由课堂教学转换为在岗育训，联结了线上线下教学；
成才通道由单通道的学历文凭转换为多通道的资历框架，联结了终身成长通道。培养模式中的每一次“转换”和“联结”，都是对开放教育乡村人才供给功能的改进和提升，它们共同组成了价值增值的“功能链”。
面对乡村人才供需瓶颈，开放大学主动作为，以人才培养模式改革为抓手，在开放教育体系实行“赋值、提质、增效”的系统化改革创新。“赋值”是指从政府办学的宏观层面，以“办学组织”的创新为突破口，开设镇、村两级教学分院（或教学点），满足镇、村两级的专业教学需求，培养乡土人才培育的“两支队伍”。“提质”指从学校教育的中观层面，以“教学模式”中的人才培养规格为突破口，构建“1＋X”人才培养模式，满足村镇技能型人才培养需求，促进职业农民培养的“在岗成才”。“增效”从个体学习的微观层面，以“终身学习”的效益为突破口，建设职业农民终身教育成长阶梯，满足职业农民终身学习需求，贯通职业农民培养的“成才通道”。
（一）政府承担乡村振兴教育社会职责，强化乡村人才培养“赋值”功能
与商业资本下乡从事三产融合，在农产品市场化运行中瓜分农业产业利润和分享农民利益不同，作为公办成人高等学校的开放大学在疏解乡村人才培养“瓶颈”过程中，政府履行的是提供公共教育产品的社会职责。体现社会公共性的乡村人才培养模式，对开放大学办学的“赋值”功能，是通过“办学组织”创新来实现的——以建设镇村两级乡村振兴分院（教学点）为突破口，破除城乡办学壁垒，向下延伸开大办学体系，拓展乡村办学空间，开设“针对性”适农专业，下沉“定制化”教学资源，实现“区域化”人才培养模式的“赋值”功能。
早在2019年2月，广东开放大学与云浮市政府合作，成立了云浮乡村振兴学院。三年来，形成了“18＋4”的办学组织体系——建设了18家镇级教学分院和4家村级教学点。教学组织的“赋值功能”主要体现在：第一，政校融合，聘请镇村书记、镇长担任村镇学院（教学点）院长、副院长，奠定了开放大学基层办学“扎根乡村”的组织基础，开辟了开放大学的乡村办学空间，合作办学基层网络价值得以体现。第二，送教下乡，育训课堂开设在村镇，农民在镇前村后、田间地头上大学成为可能，突破了高等教育下乡的“最后一公里”障碍，教育公平价值得以体现。第三，资源整合，乡村振兴分院（教学点）整合了组织、宣传、商务等政府部门设立在村镇的学习站、文化点、电商屋等资源，串联起村镇社区培训和老年教育的多种教学形态，在村镇践行了教育教学、科学研究、社会服务、文化传承和国际合作的大学职责，形成了村镇的大学文化圈，成为村镇政策实施、文化传承和社会进步的中坚力量，学习型社会综合价值得以体现。同时，在多种“赋值”功效的合力作用下，村镇社会资源加速向村镇学院倾斜汇集，形成了村镇办学的“集聚效应”。在云浮市，各乡村振兴分院（教学点）除了有办学场所和开办经费之外，大部分分院（教学点）实施了对村镇学员的补贴制度，同时加大了对退役军人、贫困户、村镇两委成员，以及种植养殖大户、合作社骨干成员报读开放大学的补贴政策。
（二）学校明确乡村振兴教育培养目标，保障乡村人才培养“提质”水平
现代化农业三产融合背景下，新型职业农民培养的品质高低，主要体现在“三农”生产经营的技能水平上面。新型职业农民的成长成才不仅仅需要现代化科学知识和文化素养的传授，更重要的是需随着科技进步和技术革新，不断更新、提升其种植养殖和农产品生产加工技能水平，加强生产经营能力培养，形成以技能为主导的终身学习教育培训体系。为实现技能型人才培养，乡村振兴学院需补齐“技能培训”短板——以建设新型职业农民技能培训体系为突破口，建设“岗位成才”学习平台；
在此基础上，开设“三农”实践能力课堂，增强农民工作、生活能力，实现人才培养模式“技能主导”的“提质”效能，体现“能工巧匠”的乡村创新创业价值。
目前，乡村振兴学院针对职业技能等级证书中涉农专业证书短缺的状况，围绕电商、家政等热门“三农”岗位技能，开发了职业技能等级证书。其中，广东开放大学与全国供销合作总社职业技能鉴定管理中心合作，开发了“农产品网络直播师”证书，培养农产品网络直播销售人才，有力带动了茂名“520”荔枝销售节的网络销售量。技能课程的“提质”效能主要体现在：第一，行业标准建设。在“农产品网络直播师”等职业技能证书开发过程中，一般采取国家级行业标准建设、证书考证培训教材建设和专业教材配套建设的“标准化、系统化”的综合开发策略。证书的“国标”开发建设是基础，保证了专业技术技能水平培养的层次和品质，而专业教学的“标准化”使得项目的品质和价值得以体现。第二，在岗成才育人。乡村人才培养，特别是村镇治理类专业群的“两委干部”培养具有典型的现代学徒制人才培养“在岗成才”的特征。学员均为在职在岗村镇两委干部，边工作边学习，工学结合，理实合一，教学相长，育人与用人过程相统一，学习考评与岗位工作测评相融合，人才培养中“提高岗位适应能力”的目标得以实现。第三，建立乡土育人机制。“在岗成才”育人模式既解决了开放大学教学环节“理实脱节”“工学冲突”的职业教育和继续教育育人难题，同时，还在“育人”基础上，形成了“用人、留人”的乡土人才培养机制。开放教育“在岗成才”大学生的身份，决定了乡村人才培养的学员在乡村各行各业“用人”需求中的优势地位。随着乡村经济社会的发展进步，学员们的岗位层级将会快速提升，社会资本会加速累积，开放大学毕业生将逐步成为乡土人才群体的中坚力量。
（三）搭建乡村振兴育人成才阶梯，强化乡村人才培养模式“增效”功能
从个人发展价值的角度，开放教育乡村人才培养模式对开放大学办学的“增效”，主要是通过“学分转换”机制，形成“人才成长”通道，满足职业农民“终身教育”需求，实现他们在新农村建设“城市化、社会化、现代化”过程中的个体价值。在个体价值实现的过程中，城镇化为个体价值的实现提供了现代化的社会经济背景；
开放大学的职业教育和继续教育建设了职业农民成长成才通道，促进其社会化角色和身份的塑造；
农业三产融合则为职业农民个体价值的实现提供了现代化的技术技能标准。国家职业教育和继续教育改革、学分银行建设政策，以及学分银行试点学校的职责担当，成为人才培育模式“增效”的关键。
云浮模式对职业农民个体发展的意义主要体现在三个方面：第一是“资历阶梯”。目前，云浮模式的生源主要是村镇两委干部、种植养殖专业户以及退役军人，报读的学历层次主要是中职、高职到本科，相当于广东省资历框架的“三级”到“五级”[7]。农民在家门口能够接受“阶梯化”的高等教育，这是一件具有开拓性历史意义的事情。第二是“学分转换”。目前，广东省已颁布的学分转换规则包括同等学历的学分转换、中高本衔接的学分转换，以及实践学分的转换共8个方面的转换细则，其中，涉及实践学习资历学分转换的第5到第8条是学分转换的重头戏。实践学分向学历学分的转换，促进了职业农民“岗位成才”教育的发展，在解决“工学矛盾”的同时，体现了“工学结合”的价值。第三是“生涯接续”。在职业农民漫长的“三农”岗位工作生涯中，他们的学历和技能成长阶梯面临着“下岗、脱岗、轮岗或转岗、上岗”等“生涯接续”方面的难题，解决这些问题的关键就在于发挥学分银行的学分“认证、累积和存储”机制。
云浮乡村振兴人才培育模式的“赋值”“提质”和“增效”功能，通过试点办学的“样板效应”，在理论和实践探索上初步解决了乡村人才供给的需求满足、品质优化和价值挖掘等问题。发挥省校、地市分校以及基层政府“政校联合”的办学优势，提升“三农”专业“技能立身”教育培训水平，充分发挥学分银行服务“三农”的运行机制，是在开放大学体系内推广、实施“云浮模式”，在开放大学系统形成卓有特色的乡村人才培养体系，在乡村振兴背景下实现开放教育创新发展的应然策略。
（一）“政校联合”办学，为乡村人才培养模式搭建多功能运行平台
如上所述，“云浮模式”的“赋值”功能以“行政组织价值”的发挥为突破口，村镇两级基层党政组织融入开放大学教育教学体系之中，保证了乡村人才培育模式价值发挥的组织基础。要完善、推广“云浮模式”，形成体系办学优势，关键要解决两大难题：一是“政校合作”形式问题，二是在“政校合作”基础上教育教学运行的平台建设问题。从三年多的实践探索来看，广东开放大学与地市政府乡村振兴教育合作办学的形式有两种：一种形式是开放大学成立地市乡村振兴学院，通过与当地政府签订“人才培养协议”，承接乡村人才培育任务。这种形式由于在乡村振兴学院的成立、运营管理等“办学”方面，当地政府没有介入，只是在人才培育的“教学培训”业务方面有所合作，因此我们称之为“教培型合作”。与之相反，第二种形式是“办学型合作”，即在地市乡村振兴学院成立之初，当地政府就加以介入，并且派员担任学院院长等领导职务，负责学院决策管理，明确学院发展规划，解决运行发展中的人财物问题，这种合作形式我们称之为“办学型合作”。显然，“教培型合作”是业务型合作，是办学组织的外部合作；
而“办学型合作”才是组织的内部型合作，是深度融入型的合作办学模式。在“政校合作”深度融合的基础上，我们才能搭建人才培育的多功能平台机制。
（二）“能力主导”育人，为职业农民生存发展奠定技能型基础和根基
目前，我国的新型职业农民有三大类，即“生产型职业农民、商业型职业农民和服务型职业农民”[8]，在三产融合背景下，其职业生涯生存发展的基础就是生产、商务和服务领域的职业能力及其职业核心素养。目前，开放教育专业建设技能型资源储备严重滞后，自主性职业农民技术技能教育培训处于附属地位。“转方向、调结构、寻突破”是“能力主导”育人目标实现的关键举措。
首先是要“转方向”，即在专业设置和建设中，开放大学的职业教育和继续教育要将目前以学科性、知识性为主导的人才培育目标，转变为以技能型、素养型人才培养为主导的目标，以适应新型职业农民终身职业生涯发展的需要。第二是“调结构”，要主动适应新科技革命浪潮下农业产业变革、农业生产经营和农业市场机制创新的需要，加大“新农科”专业开设的比重，注入与“新农科”相关的“新知识范畴、新知识组合、新研究问题、新研究群体、新组织载体、新人才培养”[9]等方面的核心要素，并以此为重点改造、提升现有涉农专业。第三是要“寻突破”。新设乡村振兴学院、新建农科专业、新增培养目标、新建教育培训体系等全新教育教学要素的落地实施，预期价值的实现，需要适宜的办学环境条件，“突破口”的选择尤其重要。“云浮模式”的成功经验启示我们，在广东省四大农业带——“热带农业带、山区农业带、都市农业带和精细农业带”的乡村人才培养实验中，选择社会经济条件相对较好的“热带农业”作为首发实验区是取得成功的关键。至于下一步办学实验的路径走向，我们可以在四个农业带中，选择不同的路径组合进行比较测试，从而以价值体系的规模大小为标准，来评价、寻求较为科学合理的探索路径。
（三）“乡村学分”转换，建设专业化新型职业农民学分转换机构
我们用“乡村学分”的理念来统摄三产融合背景下，新型职业农民各专业、各学科和各种学习方式的学分转换问题，以解决职业农民技能培训与学历学分的转换、对接难题。“乡村”是一个统合的概念，既包括了“农业”，也包括了“农村”和“农民”，它比“三农”概念更人性、简洁和明晰地反映了新时代社会大众对传统农村的情感、认知和期许。“乡村学分”则深刻反映了乡村主体——新型职业农民的生存发展过程。在现有基于城市居民“学习成长”的学分银行建设经验的基础上，采取“奠基”“铺路”和“架桥”的措施，在现有学分银行资历框架建设的基础上，建设“乡村学分银行”经营管理专业性机构，是解决“乡村学分”转换的当务之急。
课程单元内涵是学分认证、累积和转换的基础。所谓“奠基”是指以新农科专业为基础，设立涉农专业的人才培育课程体系；
以涉农专业的课程体系制定课程单元学分的认证、累积和转换的方法，弥补现有资历框架背景下，乡村人才培养专业课程短缺的短板，为“乡村学分银行”奠定专业课程基础。在课程单元学分的基础上，建设“学分转换”机制，即完成所谓的“铺路”工程。从目前学分银行业务在乡村人才培育的实践探索来看，最大的难处在于新农科专业学历层次的对接，以及实践资历学分与理论学习资历学分的转换方法。随着乡村振兴教育教学改革的深入，新农科专业学历层次的完善，“乡村学分银行”的“铺路”工程就可以转向为“架桥”工程。所谓的“架桥”就是通过不同学历层次的学分转换，以及不同资历类型的学分转换，使纵向、横向不同方向、不同层次学习过程的学分相融通，最后完成新农科专业资历框架建设任务，助力新型职业农民终身学习体系的建设。