杨晓琦，崔芳囡，张 聪，丁 超
（1.中国人民大学医院耳鼻喉科，北京 100086；
2.中国人民大学医院内科，北京 100086；
3.北京市普仁医院体检中心，北京 100062；
4.中国医学科学院肿瘤医院麻醉科，北京 100021）
随着社会发展和人们生活水平的提升，人们预防疾病和了解医疗知识的需求日益迫切，做好医疗知识的科普，对于提高国民的健康有着关键作用。在重大突发公共卫生防控过程中，也使越来越多的人了解普及医学知识的重要性。大学生群体有一定的知识累积，接受及行动能力较强，学校有一定的师资力量和教学平台，因此很多高校通过大学生健康教育课程开展医学知识普及。
以问题为中心教学法（problem-based learning,PBL）是一种以问题为基础，以学生为中心的小组讨论式教学法[1]，是神经病学教授霍华德·巴罗斯（Howard Barrows）于1969年首创的一种教学模式，作为一种学习策略，PBL已经得到世界卫生组织和世界医学教育联合会的认可，被广泛应用于医学类专业课程，并逐渐拓展到商业、工程、建筑、教育、法律、社会研究等领域[2]。本文将PBL教学法引入非医学类高校大学生健康教育课程的教学实践，阐释了PBL教学的实施过程及其评价，并对存在的问题进行探讨。
（1）分组：前期通过问卷调查及知识测试了解学生基本医学知识水平及需求，选出关注度、参与度意愿最高的一科进行PBL教学实践，然后小组化，指定小组长，在课堂发言中，以小组参与讨论并推选发言人，每组指派一名中级以上职称的医学专业指导教师，这种方式可以提升团队合作和沟通能力，在一定程度上达到教学过程中合作、沟通、交流的目的。
（2）指导：包括课前指导和课后指导。课前指导时诱导教师根据课堂教学内容，进行教学设计，给出情景小案例，诱导和启发学生去提出问题，激发学习兴趣，主动查找资料，分析并解决问题，在解决的过程中深度学习，吸收知识，加深对知识的理解，同时学会信息的检索与应用。课后指导老师根据课堂发言及表现，带领同学再次整理思维导图，强调重点内容，加深同学对知识的理解记忆。
（3）教学：教学过程不能单纯以理论讲授为主，注重多增加常见病高发病的案例，注意医学教育中学科之间的融合，应尽可能融入基础、人文、社会科学等教学内容[3]。以耳鼻喉科疾病神经性耳鸣为例，紧张、焦虑、抑郁、疲乏均可诱发或加重神经性耳鸣，开展教学时可以介绍患者的发病的心理社会因素、心理特点、心理干预策略等医学心理学相关知识。此外，在课程中也教授非医学生基本的沟通技巧以及不伤害、有利、尊重等医学伦理原则，让他们在将来的涉医过程中，保护自己，帮助他人，理解医生。授课过程中让学生逐步树立多学科的意识，认识到人文社会医学知识在临床中的应用价值，避免只讲授本课程中的疾病等“单独课程”教学的现象。
（4）目标：指导教师不仅教学内容要“接地气”，而且要有教学目标，以培养学生常见病多发病的基础知识为主，帮助非医学类学生建立基本的医学思维模式，建立基础、人文与临床医学之间的联系，并帮助学生如何理论联系实践，将所学知识用于未来可能需要的就医诊疗过程中。
部分同学有选修课就是拿学分、可以依赖小组其他同学等错误思想，因此，评价过程较为重要。
（1）自我评价：PBL教学法要求学生有一定的自主学习能力，需要在课前完成预习、提出问题、查找资料并且分析整理，教学过程中需要参与讨论、积极发言、表达观点，课后还要进一步完成总结，形成、培养并提升解决问题的能力。学生可以通过填写学习日志，记录学习过程，进行自我评价，总结学习方法，提升学习能力，加强学生对小组合作和团队精神的认识。
（2）组间及组内评价：组内成员应对各成员分工内容及表现进行评价，同时组间也应对各组的学习成果从问题提出、汇报内容、语言表达、团队协作、幻灯制作等方面打分。学生不仅要提升自我学习模式，也要关注团队合作交流，还要学习借鉴他组的学习方法、沟通技巧和合作机制。
（3）教师评价：教师根据教学目标完成情况、学生的学习日志、课堂表现、考试结果以及组间和组内评价，对学生进行综合评价，形成个人成绩，并根据反馈结果及时调整PBL教学的教学内容、方式方法，并激励学生进行PBL模式的自主学习。
传统的教学模式是以授课为基础的学习模式（lecture based learning，LBL），而PBL教学法更重视培养学生自主学习能力的培养，教学过程中锻炼寻找问题、查找资料、归纳整理、语言表达、解决问题等实践能力，倡导以学生为中心而非以教师为中心，培养学生解决实际问题的能力及团队合作精神等[4]。
教学结果调查问卷显示（2020-2022年，共3次，有效问卷187份），72.7%的学生认为自己的健康知识及自学能力有一定提高，12.3%的学生提高较大，9.6%的学生提高极大，5.3%的学生认为提升很少或没有任何提升。对于提高非医学类高校学生的学习能力和医学基本知识，PBL教学模式有一定的成效，但在教学过程中也出现了有待解决的问题：
（1）大学生健康教育课程多为多科室综合形成，其中包括：内科、外科、妇科、中医科、耳鼻喉科、眼科、皮科、心理科、感染科等等，PBL教学应为一个连续的知识学习积累过程，在单科序贯学习中优点较为突出，多科都进行PBL教学，内容知识点显得杂乱无章，不仅令同学记忆有些混乱，可能还会占用过多的时间去查找、分析、整理资料。因此，设想未来教学中将兴趣及关注度都较高的单一学科进行连续课程设置及针对性PBL教学。
（2）作为选修课程，学生来自不同学院不同年级，不同学生对各科室关注及兴趣程度不同，对知识掌握程度不同，学习能力参差不齐，统一标准有时难以取得预期的教学目标，并对部分学生产生过大的学习压力，造成逆反心理。如何激发学生对非专业知识的学习兴趣，是否可以根据学生知识水平，进行分级分组、分级评价还有待进一步实践。
（3）相对于LBL，PBL对师资力量要求更高，不仅教师的知识储备和控课能力要强大，同时，教师也要敢于管理，敢于评价和打分。在疫情防控常态化形势下，很多课程改为线上教学模式，教师还需要熟练使用社交软件、在线教学平台以及虚拟仿真软件等。因此，学校需要提供平台、创造环境，科室可以通过集体备课、模范课程等方式共享教学经验与资源，提升教学品质。
（4）随着信息化技术与教育领域的深度融合，教学形式呈现多元化发展。我国在线教学模式经历录播式、直播式和实时互动式三个阶段，目前形式发展多样，包括在线直播、录播、研讨、线上慕课、虚拟仿真、混合式教学等；
可同步或异步教学，可记录和保留学习行为数据[5]。因此，学校应当加强智慧教室的建设，通过引入智能教学系统，实现实时收集数据、查看学生的课堂参与度和作业完成情况，并做出在线指导与评价。
当前，PBL教学模式在很多院校成为焦点与热门，在教学改革、科研立项等多方面常会涉及PBL教学。但真正将 PBL教学在教学实践中灵活应用并取得良好效果，还有待院校及全体教师的共同努力。
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