于 冬 梅
(江苏第二师范学院教育科学学院， 江苏南京 211200)
我国对于公共教育学课程的研究有着明显的时代特征。最早有学者于1984年从教学的科学性、实践性、思想性、示范性来探索教育学公共课问题的解决之道[1]，之后有学者于世纪之交探索了面向21世纪的高师公共教育学课程[2]，而后又有学者基于新课改的背景提出新的公共教育学课程建设观点[3]，当前基于教师资格证国家统一考试(以下简称“教资国考”)背景下的教育学课程探究成为研究的重点。但是，通过梳理国内外学者对于公共教育学课程的现状研究，可以发现公共教育学课程的设置与教学还存在着很多问题，包括：课程设置体系庞杂、课时不足、班额较大[4]；
教学内容陈旧落后、缺乏特色[5]、理论与实践相脱节[6]；
教学方法以单一讲授法为主，缺乏实践环节[7]；
教学评价过于强调理论知识的掌握，以总结性评价为主[8]；
教师数量不足、队伍不稳定、结构不合理[9]，而学生也存在“厌学”与“隐形逃课”[10]等现象。
师范生学习教师教育类课程，形成有别于非师范生的“师范性”，是高师教育的本质特征与应然标志，也是教资国考背景下高师教育持续发展的实然追求。公共教育学课程作为教师教育类课程中最基础、最重要的课程之一，是构成师范生知识体系的基础课程，也是体现高师教育师范性特色的标志性课程。作为教师培养主体的师范教育，在处理好“学术性”和“师范性”的同时，提高体现“师范性”的教育学课程教学的有效性是其必然要求，而体现有效教学的重要指标就是学生对课程的满意度，因为只有学生精彩了，课堂才精彩。因此，本研究从学生视角出发，以学习态度、课程设置、课程资源、课程教学等维度构建调查问卷的指标，旨在了解师范生对公共教育学课程的评价意见，进一步分析公共教育学课程实施的现状及问题，并寻求解决这些问题的对策，使教资国考倒逼师范院校教育教学改革的机制得以实现，高师院校能够继续发挥师范教育的优势，切实提高教师教育的质量。
1.调查对象
本研究以J师范学院中已学习了公共教育学课程的大二、大三师范生为调查对象，共发放问卷300份，回收问卷258份，有效问卷258份，问卷有效回收率86%。其中，汉语言文学专业65人，数学与应用数学专业42人，地理科学专业43人，化学专业38人，物理学专业38人，体育教育专业32人。
2.调查方法与工具
本研究采用问卷与访谈相结合的调查方法。采用自编的《高师公共教育学课程满意度的调查问卷(学生卷)》，学生访谈提纲和教师访谈提纲。具体而言，学生问卷共35个题目，分为3个部分，第一部分为学生个人基本信息，包括性别、所学专业、职业理想；
第二部分为问卷的主要调查内容，涵盖学习态度、课程设置与班级规模、教材与师资、教学内容、教学方法、教学评价、课堂参与及成效等指标，满意度采用4点记分法，1表示不太满意，2表示基本满意，3表示比较满意，4表示非常满意；
第三部分为开放题，包括学生感受到的公共教育学课程现存问题以及对课程的改进意见。基于问卷调查中被试的回答，访谈大纲主要围绕问卷第二部分的内容设置问题，对师生进行深度访谈，旨在全面、深入地还原公共教育学课程的现状及存在的问题，为高师院校展开公共教育学课程的改革提供建议。
3.数据处理
本研究采用Excel、SPSS对问卷数据进行统计，对学生学习态度、课程设置、课程资源、课程教学要素等调查结果之间的差异进行了单因素重复测量设计方差分析，对不同专业学生的评价结果差异进行了卡方检验。
1.对公共教育学课程的学习态度
(1)对公共教育学课程的认知、情感与行为倾向
课程认知包括对课程必要性的认识与价值认同。如图1所示，对于学习教育学公共课的必要性，69%的学生认为很有必要，29.5%的学生认为有必要，1.5%的学生认为根本没必要。而对于教育学公共课对今后工作的帮助和价值，29.1%的学生认为用处很大，67%的学生认为有一定用处，2.7%的学生认为用处较小，1.2%的学生认为基本无用。这说明师范生普遍能够意识到学习公共教育学课程的必要性，认识到公共教育学课程的作用与价值，具有较高的价值认同。进一步分析发现，不同专业学生之间存在显著差异(P=0.0463<0.05)，其中文科专业学生对课程价值的认识程度明显高于体育教育专业学生，理科专业学生介于两者之间。
图1 师范生对公共教育学课程的学习态度
课程情感指向学生的学习兴趣。如图1所示，对于教育学公共课的学习兴趣，26.7%的学生选择一直感兴趣，56.6%的学生选择学习后感兴趣，而10.5%的学生选择渐渐不感兴趣，还有6.2%的学生表示一直不感兴趣。这说明大部分学生能在学习公共教育学课程后对其产生较浓的兴趣，但还有相当一部分学生对课程缺乏学习兴趣。进一步分析发现，不同专业学生的学习兴趣之间存在显著差异(P=0.0051<0.01)，理科专业学生的学习兴趣明显高于体育教育专业学生，文科专业学生介于两者之间。
假设教育学公共课是一门选修课，学生是否会主动选修这门课程，反映了其对教育学公共课的学习态度。如图1所示，仅有10.5%的学生表示肯定会选，而65.1%的学生表示可能会选，19.4%的学生表示可能不会选，3.5%的学生表示肯定不会选。这说明超过20%的学生很有可能不会自主选择上教育学公共课，且超过85%的学生对于是否会主动选择上教育学公共课是不确定的。同时，不同专业学生的行为倾向存在显著差异(P=0.0127<0.05)，文科与理科专业的学生会自主选择上教育学公共课的比例明显大于体育教育专业学生。
(2)对公共教育学课程不感兴趣或兴趣减弱的原因
学生对公共教育学课程的兴趣程度会影响学生的学习投入，进而影响学生的学习收获与课程的实施成效，如何激发并保持学生的学习兴趣应是教师教学关注的重点。因此，本研究进一步探究学生对公共教育学课程不感兴趣或兴趣减弱的主要原因。由表1可见，首先是内容枯燥，占70.9%，其次是教学方法单一，占46.1%，之后是教材不合理占22.5%，与本人职业目标无关占12.4%。综上所述，学生对公共教育学课程不感兴趣或兴趣减弱的主要原因是教育学课程内容枯燥与课程教师教学方法单一。
表1 师范生对公共教育学课程缺乏兴趣的主要原因(多选)
2.对公共教育学课程设置与班级规模的满意度
(1)对学时安排与授课时间的评价
目前，J师范学院的教育学公共课基本被安排在大二上、下两学期，共32周，每周一次课两个学时，共64个学时，保证在学生实习之前完成本门课程的学习。由图2所示，对于公共教育学课程的学时安排，总体上师范生较为满意，认为适中的占87.2%，但仍有7.4%的学生认为学时偏多，5.4%的学生认为学时偏少。进一步分专业发现，不同专业学生对学时的评价意见存在显著差异(P=0.0062<0.01)，理科专业学生的满意度明显高于体育教育专业学生，文科专业学生的满意度介于两者之间。
对于公共教育学课程的授课时间，39.1%的学生认为课程安排在实习前不合适，且不同专业学生对于授课时间的看法存在极为显著的差异(P=0.0000<0.01)。文科专业绝大多数学生认为应当在实习前学习完教育学课程，有助于利用理论指导实践，而理科专业超过一半的学生都认为应当在实习前、后各学习部分教育学内容，有助于理论与实践的结合。这说明学校在授课时间的安排上还应进一步思考，以更好地满足不同学生的需求。
(2)学生理想的班级规模与课程实际的班级规模的差异
由表2可见，学生认为公共教育学课程最理想的班级规模为50—100人，占46.9%，其次是20—50人，占40.9%，之后是100人以上占7%，20人以下占5.3%。但实际公共教育学课程的班级规模最多的是50—100人占72.5%，其次是100人以上占14.7%，之后是20—50人占11.7%，不存在20人以下的小班授课。这说明学生理想的班级规模与教育学公共课实际的班级规模之间存在一定的差异。同时，不同专业学生理想的班级规模是不同的，汉语言文学、数学与应用数学、地理科学、化学专业超过一半的学生认为最理想的班级规模是50—100人，而物理学与体育教育专业的大部分学生则认为最理想的班级规模是20—50人。班级规模会对公共教育学课程的教学效果产生一定的影响，因此，学校在班级规模的规划上应当考虑学生的意见，满足不同专业学生对班级规模的期待。
表2 师范生理想的班级规模与教育学公共课实际的班级规模的比较
3.对公共教育学课程资源的满意度
(1)对教材的评价
对于公共教育学课程教材的满意度，主要从知识容量、难易度、理论与实际联系程度三方面展开。由图3可见，对于教材容量，63.6%的学生认为适中，32.6%的学生认为偏多，3.8%的学生认为偏少。对于教材难易度，77.9%的学生认为适中，19%的学生认为偏难，3.1%的学生认为偏易。对于教材理论联系实际的程度，67.4%的学生选择理论多、实践少，22.9%的学生选择理论与实践相结合，2.3%的学生选择理论少、实践多，还有7.4%的学生表示不清楚。综上所述，师范生对于公共教育学课程教材的容量和难易度较为满意，超过一半的学生都选择适中，但仍有接近四成的学生表示知识容量偏多，超过两成的学生认为教材内容偏难，此外，对于教材的理论与实际联系程度，超过六成的学生认为教育学课程教材的理论性较强，与教育实践联系较少。
图3 师范生对教育学课程教材容量、难易度、理论与实际联系程度的评价结果
(2)对师资的评价
由表3所示，总体上师范生对公共教育学课程教师的专业素质与教学能力比较满意，平均分为3.21，选择比较满意及以上的学生占82.5%，但仍有17.5%的学生选择基本满意与不太满意，且不同专业之间存在显著差异(P=0.0141<0.05)。其中满意度最高的是化学专业，均分为3.47，比较满意及以上占92.1%；
其次是地理科学专业，均分为3.37，非常满意占55.8%；
再其次是体育教育专业，均分为3.34，比较满意及以上占90.6%；
而后是物理学专业，均分为3.26，比较满意及以上占81.6%。满意度最低的是汉语言文学专业，均分为3.00，基本满意及以下占23.1%；
其次是数学与应用数学专业，均分为3.00，基本满意及以下占21.4%。
表3 师范生对公共教育学课程教师的专业素养与教学能力满意程度的比较
4.对公共教育学课程教学的满意度
(1)对教学过程要素的评价
由表4所示，总体上师范生对公共教育学课程教学比较满意，全体均分为2.96，且不同专业师范生对教学方法、教学评价、课堂参与3个指标的满意度存在显著差异(P<0.05)。相较而言，对课堂参与的满意度最高，全体均分为3.33，所有专业均分也都大于3；
对教学方法的满意度较高，全体均分为2.95，除了汉语言文学专业和数学与应用数学专业外，其他4个专业的均分皆大于3；
对教学评价和课堂成效的满意度尚可，全体均分为2.85；
对教学内容的满意度不佳，全体均分为2.81，仅有物理学专业均分高于3。此外，除了课堂参与这一指标的平均值高于2.96外，其他4个指标皆低于2.96，这说明公共教育学课程的教学内容、教学方法、教学评价与课堂成效都有不如人意的地方，教学质量有待进一步提升。
表4 不同专业师范生对公共教育学课程教学过程要素满意程度的比较
进一步结合图4比较不同专业师范生对公共教育学课程教学的满意度，其中对公共教育学课程教学满意度最高的是物理学专业，满意度均分为3.16，对5个教学过程要素的满意度评分远高于全体均分；
其次是体育教育与化学专业，满意度均分分别为3.13和3.12，对5个教学过程要素的满意度评分皆高于全体均分；
再次是地理科学专业，满意度均分为2.95，教学内容、教学评价与课堂成效的满意度评分低于全体均分；
而后是数学与应用数学专业，满意度均分为2.83，教学内容、教学方法与课堂成效的满意度评分低于全体均分；
最后是汉语言文学专业，满意度均分为2.75，对5个教学过程要素的满意度评分皆低于全体均分。
图4 不同专业师范生对公共教育学课程教学的满意程度
(2)学生理想的知识和技能与课程实际的知识和技能的差异
由表5可见，学生最想通过公共教育学课程获得的知识与技能是教师工作常识，占78.3%，其次是教育基本理论，占75.3%，之后是教师与学生占68.4%，中小学课程教学基础占67.9%，教育测量与研究方法占60.3%。而教育学课程实际教授最多的知识与技能是教育基本理论，占86.7%，其次是教师工作常识，占70.0%，之后是教师与学生占63.4%，教育测量与研究方法占55.2%，中小学课程教学基础占54.1%。这说明学生期望学习的知识和技能与教育学课程实际教授的知识和技能之间尚存差异，而且不同专业学生期望收获的知识和技能是不同的。汉语言文学专业学生最期待收获中小学课程教学知识，数学与应用数学专业学生最期待教师工作常识，地理科学专业学生最期待教师与学生知识，化学专业学生最期待教育基础理论和教师工作常识，物理学和体育教育专业学生最期待教育基本理论，而实际教育学课程中教育基本理论的教授占绝对地位，无法满足不同专业学生的期望，影响学生对公共教育学课程教学内容与学习成效的满意度。
表5 学生理想的知识和技能与课程实际的知识和技能的比较(多选)
(3)学生理想的教学方法与课程实际的教学方法的差异
由表6可见，总体上学生最喜欢的教学方法是案例教学，占73.3%，其次是互动讨论，占64.4%，之后是读书指导占55.0%，作业汇报占34.2%，自主学习占31.3%，最不喜欢教师讲授占27.0%。而公共教育学课程最常采用的教学方法正是教师讲授，占88.1%，其次是互动讨论，占77.2%，而后才是学生最喜欢的案例教学，占64.8%。综上，学生喜欢的教学方法与公共教育学课程实际采用的教学方法之间存在着较大的差异，并且不同专业学生喜欢的教学方法也不尽相同。理科专业学生和体育教育专业学生最喜欢的教学方法是互动讨论，其次是案例教学，而文科学生最喜欢的教学方法是案例教学，其次是读书指导，但教育学课程多采用单一的“教师讲授”的教学方法，两者之间的差异势必影响学生对公共教育学课程教学方法的满意度。
表6 学生理想的教学方法与课程实际的教学方法的比较(多选)
(4)学生理想的评价方式与课程实际的评价方式之间的差异
由表7可见，学生最希望的课程评价方式是开卷考试和平时成绩的综合，占59.9%，其次是闭卷考试和平时成绩的综合，占17.2%，之后是课堂发言和表现占14.5%，撰写研究论文占8.4%，而公共教育学课程实际采用的评价方式是闭卷考试与平时成绩的综合，且期末考试成绩占课程总成绩的60%到70%。综上，学生希望的评价方式与公共教育学课程实际采用的评价方式之间存在着较大的差异，并且教育学课程以闭卷考试作为主要的考评方式，导致划重点的现象尤为严重，使学生觉得自己只要在期末复习时记住书本上的重点知识就能应付考试，这会导致学生轻视平时对教育学知识的学习，不愿过多地投入学习，自然降低了最终的学习成效，从而影响其对公共教育学课程教学评价与学习成效的满意度。
表7 学生理想的评价方式与课程实际的评价方式的比较
根据本研究的数据结果，可以得出以下几点结论：
第一，在学习态度方面，大部分学生对公共教育学课程的学习认知较好，但学习兴趣与学习意愿有待提高。绝大多数的学生能够认识到学习教育学课程的必要性，理解其对于未来从事教育事业的价值。但有相当一部分的学生对教育学课程的学习兴趣不高，主要是因为教育学课程内容枯燥，教师教学方法单一。并且，多数学生的行为倾向与认知不匹配，不愿意主动选择学习教育学课程。同时，不同专业学生在价值认同、学习兴趣和自主选择上存在显著差异，文科专业和理科专业学生的学习态度优于体育教育专业的学生。
第二，在课程设置方面，学生对公共教育学课程的学时安排较为满意，但对于授课时间，近四成学生认为教育学课程在实习前后各上部分更加合理，特别是理科专业学生表达了对理论与实践相结合的强烈期望。并且，学生理想的班级规模与课程实际开设之间存在一定的差异，不同专业学生期望的班级规模也不尽相同。由于授课教师数量有限，J师范学院往往采用合班授课的方式，从而导致班额普遍较大，大班额授课很难针对不同专业的特色，更难以关注到每一位学生，对公共教育学课程的教学产生了一定的消极影响。
第三，在课程资源方面，学生对公共教育学课程任课教师的专业素养与教学能力的满意度较高，但对于课程教材的评价反映了需要改进的问题。当前，J师范学院教育学公共课采用的教材是由学校统一规定的马克思主义理论研究和建设工程教材，学生普遍反映教材的难度较为适中，而有近四成的学生表示教材内容偏多，超过六成的学生表示教材偏重理论，实际应用较少，没有做到理论与实际相结合。
第四，在课程教学方面，学生对教学过程要素的评价整体较好，多为比较满意。5个过程要素满意度的评价结果是：课堂参与显著高于教学方法，高于教学评价和课堂成效，高于教学内容。出现这一结果的原因是：其一，学生期望学习的知识与技能与教育学课程教授的知识和技能之间存在较大的差异。学生整体最想通过公共教育学课程习得对未来教育教学更有用的教师工作常识，且不同专业学生期望学习到的知识和技能是不同的，而实际教育学课程中往往以教育基本理论的教授为主，没有贴近学生的实际需求。其二，学生喜欢的教学方法与教育学课程实际的教学方法之间存在较大的差异。学生更喜欢实践性强、参与度广的案例教学、互动讨论、读书指导等教学方法，但实际的教育学课堂中往往以教师单一讲授为主，忽视了课堂应以学生为本位。其三，学生希望的评价方式与课程实际的评价方式之间存在较大的差异。学生最希望以开卷考试和平时成绩的综合作为课程评价方式，但公共教育学课程实际采用的评价方式却是闭卷考试与平时成绩的综合，且考试成绩占有绝对优势的比例。闭卷考试的考察重点多是书本上的理论知识，学生以死记硬背的方式往往就能通过考试，这会使学生轻视教育学课程的日常学习，忽视学习教育学课程的真正目的是为了树立正确的教育观念，具备解决实际教育问题的能力。
第五，学生全体对公共教育学课程整体是比较满意的，但不同专业学生对于课程设置、课程资源、课程教学的评价存在显著差异，总体上文科专业学生的满意度低于体育教育专业学生低于理科专业学生。
通过本次对公共教育学课程学生满意度的实证研究结果，提出以下几点建议：
1.重视师范生学习素养的培养，引导其树立终身学习的意识
师范生的学习素养包括四大维度：学习目标、学习效能感、学习准备与学习责任感，即向学、敢学、乐学、愿学四大品质[11]。公共教育学课程要关注师范生学习素养的养成，使其成为“学会学习”的未来教师。首先，引导学生明确学习目标，学习教育学课程的价值不仅在于树立正确的教育理念、掌握基本的教育学知识，更在于从中获得强烈的生命感、鲜活的现实感、严谨的逻辑感、博大的境界感和现实的透析感[12]。其次，创造教育实践与教育研究的机会，鼓励学生运用所学去实践、探究、合作、反思，在一次次问题解决中积累学习的效能感。再次，关注学生的学习兴趣，帮助其做好学习准备，课前调查学生需求、课中进行合作讨论、课后做好及时强化。最后，传递正确的教育观、教师观与学生观，涵养学生的教育信仰，教育是师生的双重成长，面向未来的教师作为授人以渔的筑梦师与理想家，应树立终身学习与自主发展的责任感。
2.采取“U-S”伙伴合作模式，线上线下实现理论与实践的融合
公共教育学课程采用“U-S”伙伴合作模式，为学生提供教育实践的机会，可以改变当前理论与实际相脱离的倾向，实现课程“学以致用”的优化升级。首先，安排相应的实践课时或根据实习时间来安排授课时间，使学生及时地学用结合，打通大学和中小学之间的隔离壁垒。例如，在美国路易斯安那州立大学的公共教育学课程中，就要求学生选择两所学校进行教育见习，每所学校3次，每次2小时，见习时间共12小时。学生需要观察不同教育场景中学生、教师和行政管理人员之间的互动，并且适时地参与到教育活动中去，为中小学的教育工作尽一份力[13]。其次，建设“U-S”校际实时教学资源互动平台，设置直播课程，让师范生在大学课堂中就能走进中小学，借助信息技术克服物理距离的限制。学校选择合作的中小学建设远程互动网络终端和校内录播控制中心，构筑校际远程互动系统，实现高校与中小学之间的校际协作学习，共享课程资源。
3.组建教育学课程教研共同体，坚守与弘扬“师范精神”
当前，公共教育学课程的师资队伍面临着师资结构不合理、实践经历不足、职业认同感不高、教学压力大、教育科研偏功利等问题[14]。针对这些问题，组建一支数量充足、素质良好、立足实践、持续发展的教师团队是保证公共教育学课程质量的基础。首先，保证教育学公共课教师的数量，促使教师队伍多元化发展。一方面既倾向富有经验的教育学资深教授，又吸纳具有海内外教育背景的青年学术人才，另一方面既聘请具备较高学术水平的客座教授讲授前沿知识，又邀请中小学一线优秀教师讲授实践内容。其次，为教育学课程教师提供持续的专业发展机会。一方面，通过理论培训与进修、教学实践与反思、教学能力评估等一系列项目，系统提升教师的教学和科研能力。另一方面，建立与小学“双向互聘”“岗位互换”的常态互动机制，鼓励教师深入基础教育一线，进行实践取向的教育教学研究，进而反哺教学。再次，崇尚“教学学术”，营造团结互助的“教研文化”，定期组织教师开展教学训练、课程观摩、同课异构和教改研究，科学筹划课程改革方向并完善奖励机制，形成以学习、学术、学科为一体的教研共同体。最后，作为未来教师的教师，必须坚守与弘扬以“人文精神”为灵魂、以“示范”为核心的师范精神[15]，将师范教育宝贵的精神财富得以传承与延续。
4.整合教育学课程教学内容，注重基础性、科学性、综合性和实践性
陈桂生教授曾将公共教育学课程称为“三栖课程”：从教育基本理论到课程与教学论，再到班级管理与班主任工作，甚至教育评价、教育研究方法……面面俱到、蜻蜓点水，什么都想说却什么都没有说清楚[16]。遗憾的是，翻看当前的教育学课程教材，依旧像一个内容庞杂、贪多求全的教育理论大拼盘，看不透到底什么是对师范生最有价值的教育学知识。这就要求教师在灵活运用教育学教材的基础上，整合教学内容，实现理论与实践、核心知识与前沿成果的对接。首先，坚持育人为本理念，强化课程中的儿童取向。重视知识的心理学化，关注同儿童成长发展广泛联系的内容，有助于师范生形成贴合当今儿童的认知与身心发展特点的教育风格。其次，凸显课程的实践取向，提供教育实践理论。教师有意识地建设中小学教育教学案例库，在日常教学中融入基础教育课程教学经验，补充中小学课堂教学与班级管理的实际案例，并请学生结合教育理论为教育实践“把脉”，开出“处方”，促进理论知识与实践经验相结合。最后，及时更新教学内容，注重课程的动态发展。教育学课程教师应有意识地取舍教材内容，并将自身的教学与科研相结合，及时补充教育学研究的最新成果，让学生了解当前的教育热点与未来的发展趋势。
5.重视学生的主体参与和实践体验，应用信息技术推进教与学的改革
没有实践反哺的理论是空洞的，没有理论支持的实践是肤浅的，在教育学课程教学中应力图实现“体验”与“反思”的循环往复。首先，大力倡导自主学习、合作学习、项目式学习等学习方式，重视学生参与课堂的广度与深度，充分发挥学生主体的积极性。并且，提倡应用学生最喜欢的案例教学法，精选有针对性的典型案例，师生共同对案例进行深入分析，在理论学习中融合实践要素，训练师范生多角度、批判性地思考与分析教育问题。其次，公共教育学课程教师面对不同专业的学生，应考虑该专业学生的特点与喜欢的教学方式，灵活多样地进行教学，激发并保持学生对教育学课程的学习兴趣。比如，对于理科专业学生和体育专业学生就多使用互动讨论的学习方式，而对于文科专业学生可以多使用读书指导法来开展教学。最后，基于“互联网+”理念，运用技术手段助力学习方式的变革。例如，教育学课程教师可以尝试进行线上线下混合教学，借助“慕课+翻转课堂”，实现学生线上自主学习，教师线下课堂教学和线上个性化辅导的有效结合。
6.坚持发展性评价的基本理念，覆盖知识、能力和态度的多元评价
当前公共教育学课程的评价方式多是对学生理论知识在记忆层面上的考核，但相较于教育概念的识记、理解，能否养成科学的教育思维方式，认同每一位孩子的独特价值和对教师职业的认同感与归属感，更该成为教育学公共课着力实现的课程追求。因此，公共教育学课程的教学评价应对标课程目标，坚持发展性评价的基本理念，覆盖知识、能力和态度等多元维度。首先，评价主体的多元化。调查中发现，超过七成的学生表示希望采取教师、学生评价相结合的评价方式，并认为自己有能力对自我与他人的学习进行评价。因此，教育学课程中应结合师评、组评、自评的特点与优势，构建教师、同伴、学生自身相互联动的评价共同体，教师注重教育教学能力的评价，同伴注重综合素养的评价，学生自身注重学习体验效果的评价，将3种评价结果有机整合，获得更为客观有效的评价反馈意见。其次，评价内容的多元化。当前的教师资格证国考重点考察学生的综合素质和教育实践能力，这对于教育学课程的评价内容起着倒逼作用，不仅关注学生的教育专业知识，还要考察学生的专业理念、专业精神与专业能力。再次，评价方式的多元化。对于不同的学习结果，应采取不同的评价方式与之匹配，因此，公共教育学课程应采用量化评价和质性评价相结合，表现性评价和纸笔测验相结合，诊断性评价、形成性评价和终结性评价相结合的多元方法。过程性评价、质性评价侧重考核学生应用、分析、评价、创造等高层次认知能力的发展程度以及专业认同感、专业情意、学习兴趣、合作意识和能力；
期末的纸笔测验重点考核学生对于课程内容的识记、理解及应用能力。