“双师型”教师教学创新团队知识共享研究*

郑沁心 张棉好 季建利

(浙江师范大学,浙江 金华 321004)

2019年,《国家职业教育改革实施方案》提出“多措并举打造‘双师型’教师队伍……探索组建高水平、结构化教师教学创新团队”。[1]随后,《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》发布,提出教师教学创新团队建设应以校企合作、专兼结合为原则,打造优秀教师和产业导师相结合的“双师”结构团队。[2]近年来,知识成为推动组织发展的“第三资源”,从知识视角来看,“双师型”教师教学创新团队是以异质知识共享为核心,以知识创新为目标的专兼职教师实践共同体。“双师型”教师教学创新团队通过教师间的异质知识共享,实现校企知识资源的整合、增值与创新,推动职业教育与产业发展新形势、新需求对接,满足职业教育高质量发展和产业转型升级需要。[3]因此,将知识共享作为“双师型”教师教学创新团队建设的核心,系统审视其团队知识共享的基本内涵及表征,剖析团队知识共享的价值意蕴、运行逻辑及阻滞因素,探索推动团队知识共享的实践策略,对保障团队知识共享顺利运行,提高团队知识共享效果,提升团队专兼职教师专业能力和满足校企组织发展需要具有重要的理论和现实意义。

(一)基本内涵

职业教育具有跨越学校与企业、教育与职业以及学习与工作的属性,这决定了职业教育需要“双师型”教师队伍来培养适应社会需求的德技并修的人才;
[4]决定了职业教育与经济社会紧密相连,“双师型”教师队伍肩负着人才培养和服务企业技术研发创新的双重责任。为培养高素质技术技能人才,“双师型”教师教学创新团队不断推动课程、教材、教学模式改革等方面教学技术知识的创新,同时,为企业提供技术研发创新服务,不断进行着专利、工艺或现实产品研发升级中科学技术知识的创新。因此,“双师型”教师教学创新团队是以技术知识创新为目标的实践共同体。

技术知识创新以知识共享为基础,单一组织里成员的同质化知识将会导致思维定式,缺乏创新,无法满足产业结构升级对知识的动态需求,而跨越校企组织的异质知识主体实现知识共享则成为弥补单一知识主体创新能力不足的关键路径,[5]因此,“双师型”教师教学创新团队专兼职教师间的知识共享是实现技术知识创新的关键举措,是在校企协同育人理念下,为了实现知识协同创新,跨越校企组织边界的技术知识,在学校和企业之间,在专职教师和企业兼职教师之间转移、整合与应用,并最终使个人知识上升为组织知识的过程。

(二)主要表征

哲学家约瑟夫·C·皮特(Pitt J.C.)指出“‘技术’是工具、技能以及工具和技艺的系统,是工作中的人性”。[6]从技术知识的类型来看,教师教学创新团队共享的技术知识可划分为教学技术知识与科学技术知识。从技术知识的形态来看,教师教学创新团队共享的技术知识一方面指可以用规范语言和符号具体表达的显性技术知识,另一方面也指寓居于身体,遵循实践的逻辑而不能在话语的逻辑中体现的抽象的隐性技术知识。[7]从技术知识的载体来看,教师教学创新团队共享的显性技术知识是以工具、文本等物化形式存在的物化技术知识,多表现为“是什么”的理论性知识,而隐性技术知识则是以技艺、经验、诀窍等为代表的体现在行动中的硬技能和以人性、素养等为代表的体现在思维中的软技能构成的人化技术知识,又称为技能。[8]

在产教研一体化活动中,教师教学创新团队无论共享的是教学技术知识还是科学技术知识,都包含着显性的技术知识和隐性的技术知识两种要素。[9]首先,显性知识为隐性知识共享提供了媒介。因此,显性知识共享是专兼职教师知识共享的基础,在显性技术知识上,企业兼职教师可共享企业显性的科学技术知识即紧跟市场动态发展的前沿且流行的理论性的动态科技知识,这些显性知识常以工艺流程、操作规范、产品数据等形式存在;
专职教师则共享着学校拥有的显性的科学技术知识即学术性、理论性的静态科技知识和以教育学、心理学等教学理论知识为代表的显性教学技术知识。相比企业而言,学校显性的科学技术知识虽滞后于行业市场,但数量更加庞大,且理论性、复杂性程度更深厚,其常以图书馆、数据库、专利、论文等形式存在。其次,隐性知识是显性知识被理解应用,转化为现实生产力的基础。因此,专兼职教师还应重视隐性技术知识的共享。迈克尔·波兰尼(Michael Polanyi)认为隐性知识远比显性知识更多,且更重要;
[10]马丁·海德格尔(Martin Heidegger)也曾肯定隐性知识相比显性知识的优先性与根源性,指出显性知识是隐性知识根植在世的一种形式。[11]在隐性技术知识上,企业兼职教师可共享隐性科学技术知识,即基于多年工作经验与操作积累的精确操作生产系统、精密加工高质量产品的硬技能和其身上具备的工匠精神、创新合作精神、精益求精信念等生产软技能;
专职教师则可共享隐性教学技术知识,即其在教学实践中掌握的课程开发、课堂管理、教学法等教学硬技能和关爱学生、为人师表等教学软技能(见图1)。

图1 “双师型”教师教学创新团队知识共享的主要表征

(一)推动职业教育高质量发展的重要抓手

建设强国,教育为本;
教育强国,教师为本。国家将职业教育置于更加突出的位置。职业教育高质量发展是国家高技术、高技能和高质量人力资源的支撑,而“双师型”教师队伍则是职业教育高质量发展的中流砥柱。“双师型”教师队伍包含两个维度的意蕴:一是教师个体的“双师型”素质,二是教师团队专兼结合的“双师型”结构。[12]当前,职业教育发展的困境之一是“双师型”教师数量严重不足,一方面学校专职教师缺乏企业实践经验积累,存在技能水平不高、行业规范了解不足等缺陷;
另一方面,企业兼职教师缺乏教学理论与教学技能等系统学习,难以保证课堂教学质量,建设“双师型”教师教学创新团队既是提升专兼职教师“双师型”素质的过渡举措,也是盘活现有职教师资队伍的新思路和新方向,而团队知识共享则是建设“双师型”教学创新团队的应然之义,是提升团队教师“双师”素质的重要手段。哈耶克曾指出:知识是分散在全社会中,分散在每一个个体中的,每个人拥有的都只是不完全的分散知识,知识内部的逻辑结构需要个体相互沟通和协作以学习和创造知识。[13]

从人才结构上来说,“双师型”教师教学创新团队既包含骨干教师、教育专家等,也包含企业高技能人才、能工巧匠等,在开发工作系统化课程、活页式教材中,在合作开展项目式教学、模块化教学中,学校教学能手和企业技术能手在沟通协作中实现了显性理论知识和隐性实践知识的共享与整合,发挥了“双师”的教学作用,形成了教学技术知识创新的合力,提高了人才培养质量,提升了“双师”的综合素质。在团队任务协作中,专兼职教师通过彼此间知识共享取长补短,不断完善各自现有知识体系。一方面,专职教师通过学习企业前沿技术和企业实践技能提高了自身的实训教学能力,另一方面,兼职教师通过系统学习科学的教学理论和教学方法,提高自身的课堂教学有效性。总之,教师教学创新团队知识共享是打破职业教育改革发展瓶颈,为职业教育高质量发展提供同时胜任理论教学和实践教学的“双师型”教师队伍的有效手段。

(二)服务产业转型升级的现实之需

2021年,全国职业教育大会在北京召开,在大会上习近平总书记对职业教育作出重要指示,“增强职业教育适应性,加快构建现代职业教育体系”。[14]“职业教育适应性”,一方面指适应人的全面发展需求,保障人才高质量就业;
另一方面指持续适应社会经济发展需求,服务产业转型升级。[15]伴随着新工业革命和信息时代的来临,技术更迭发展迅猛,产业逐渐朝着集成化、高精尖、细化分工的方向发展,如何培养适应产业需求的高素质技术技能人才,如何引领企业实现关键性技术创新和高质量产品研发,成为职业教育适应经济发展需求,服务产业转型升级的关键。[16]系统论认为,为获取负熵流,促进系统升级与进化,系统需要与外界环境开放性地交换物质和知识。[17]教师教学创新团队作为教育人与企业人的集合体,为教育系统与产业系统提供了实现物质和知识交换的平台。

一是为专兼职教师协同完成教学工作提供了平台。通过企业兼职教师共享操作技巧、经验以及企业新工艺、新规范、新标准等知识,实现职业院校专业设置、教学内容与企业需求同频共振,有效缓解结构性就业矛盾,为产业转型升级培养具有适应性的技术人才。二是为专兼职教师提供了应用技术研究与技术成果转化的平台。具备研究生学历的专职教师有从事学术性研究、撰写申请专利与课题的经验,且承载着职业院校数据库、图书馆等显性知识资源,在校中厂,厂中校、技能大师工作室、企业实训基地中,专职教师共享理论性科学技术知识,企业兼职教师则共享将理论知识转化为现实生产力的隐性技能,双方协同进行技术攻关和技术创新,从而实现企业产品优化升级,攻克我国产业中低端产品供给过剩,而中高质量产品供给不足的产业链结构性失衡问题。[18]总之,专兼职教师在教师教学创新团队中实现知识共享是“促进职业教育和产业人才需求精准对接”和“健全以产业关键核心技术攻关为中心任务的产教融合创新机制”的贯彻落实,[19]是深化产教融合、校企合作,打造校企命运共同体,服务产业转型升级的现实之需。

知识共享得以发生的根本动力是个体间和组织间存在知识势差,知识主体拥有的知识的量与质是其在团队中知识位势的依据,不同知识主体间知识位势的高低导致了知识势差,知识总是由位势高的一方向位势低的一方转移。[20]专兼职教师分别作为校企知识的承载者,两者技术知识体系的类型、不同形态知识的存量与构成各不相同,这就决定了随着团队任务的变化,专兼职教师都有可能成为知识供给方或接收方。因此,教师教学创新团队中的知识共享不是单一的单向的知识传递,而是专兼职教师互为知识供给方和接收方的双向知识的转移与整合。

(一)运行逻辑

根据知识管理理论,教师教学创新团队中专兼职教师显性知识和隐性知识的共享过程,存在社会化、外化、组合化以及内化四种螺旋递进运行方式(见图2)。[21]通过具体的寓居于语言的显性知识与抽象的寓居于身体的隐性知识间的相互转化,专兼职教师不仅实现了彼此间知识的转移,而且实现了共享获得的新知识与自身既有知识体系的有机整合,这样既提升了个体的“双师”素质,也在异质知识互补协同下完成了教学任务和企业产品研发任务,实现了团队技术知识创新的目标。

图2 “双师型”教师教学创新团队知识共享的运行逻辑

1.隐性知识共享:社会化和外化

隐性知识难以用话语表述,无法脱离人的行动而单独存在,具有默会性、个体性与情景性等特征,通常通过师傅(知识供给方)示范指导或案例分享的方式(即“师徒制”)实现知识转移。(1)社会化。社会化是将知识供给方的隐性知识转化为知识接受方的隐性知识。专兼职教师在相互观摩理论教学和实训教学课堂、参观体验产品生产制造中,知识供给方身体力行、示范指导、思维诱导,知识接受方(徒弟)观察、感知、领悟、模仿,对行动交互中弥漫的隐性知识进行选择性处理,以潜移默化的方式建构个人洞察性经验与体验。(2)外化。外化是将知识供给方的隐性知识转化为知识接受方的显性知识。隐性知识隐藏于头脑中,难以被知识主体察觉,大多处于闲置和缄默状态。社会化传递的仅仅是部分碎片化的隐性知识,这降低了知识共享的速度和效率,而外化则以外部明示实现隐性知识的可视化与逻辑化,成为高效共享隐性知识的关键。例如,通过开展师德师风讲座、企业兼职教师技术讲座以及合作撰写专利、科技论文、开发课程教材等途径,引导专兼职教师在教学反思和生产反思中通过隐喻、类比、建模等方式将附着于知识供给方的技巧、灵感、职业素养等以叙事的方式转化为用显性化的语言、符号、图片呈现的案例,[22]从而使知识接受方看到知识供给方缄默的隐性知识。

2.显性知识共享:组合化和内化

显性知识是人类实践成果的凝结与提炼,是隐性知识重组和深化的基石,其共享方式可分为组合化和内化两类。(1)组合化。组合化是将知识供给方的显性知识转化为知识接受方的显性知识。专兼职教师依托集体备课、专题研讨、学术沙龙和网络信息共享平台进行教学设计和开展科研项目,在互动交流中将企业显性知识和职业院校显性知识汇总组合,使专兼职教师所承载的不同组织中零散无序的显性知识转化为校企组织共享的、专兼职教师共享的系统化、有序化的显性知识集合。(2)内化。内化是将知识供给方的显性知识转化为知识接受方的隐性知识。情境学习理论认为学习是人与环境在实践参与中的社会性建构,理解复杂显性知识的关键就在于为知识接受方提供一个“合法”的边缘性参与平台。[23]依托职教集团、产教融合型企业,一方面推动校企人员双向流动有序进行,另一方面推动校企联合建设数字化虚拟仿真教学平台和企业生产实践平台,为专兼职教师提供接触体验彼此工作情境的机会。在开展项目化教学或模块化教学中,在参与企业生产实训、工艺改造或技术研发中,知识接受方以顶岗实践、解决问题的方式将转移而来的显性知识内嵌于工作环境中进行重构与深化,整合为植根于已有知识体系的深刻且生动的隐性知识,这种知识的整合不是简单的知识叠加,而是实现1+1>2 的知识,是知识产生与创新的过程,标志着知识理解内化与知识应用能力的形成。[24]

(二)阻滞因素

专兼职教师在教学创新团队中进行知识共享是一个双向传递、等价兑换、校企共赢的过程。根据主动动机模型,主动行为的发生需要具备三个动机条件:意愿、热情与能力。[25]作为一种个人的主动行为,“双师型”教师教学创新团队知识共享的阻滞因素如下:

1.利益考量:共享意愿不强

知识共享意愿是指知识主体在团队主体间转移和整合知识的意愿。肯尼斯·约瑟夫·阿罗(Kenneth J.Arrow)“有限理性”理论认为,知识主体在有限理性的驱使下,仅采用第一系统对环境信息进行加工,只有当主体看到短期显性利益时,才会产生知识共享的意愿。[26]首先,对知识供给方来说,知识的转移意味着知识资源将不再具有独特性与垄断性,在知识经济时代,这可能短期内会削弱其社会竞争力,使其面临“教会徒弟,饿死师傅”的收益流失。因此,出于利益考量,知识主体往往采用知识隐藏行为以维持其知识资源优势;
[27]其次,知识接受方在接收到大量知识后,往往需要反复琢磨和练习才能吸收整合知识,这是一个耗费大量精力和时间成本的长期过程。同时,知识接受方是否愿意整合知识还取决于其对知识收益的判断。由于校企双方人事制度分离和岗位考核体系差异,再加上知识产权利益纠纷问题,专职教师服务企业研发升级产品所取得的应用性成果并不能为其带来学校的奖励福利和职称晋升优势,这严重阻碍了其在产品研发创新中贡献和吸收科技知识的意愿。同样,企业兼职教师吸收整合专职教师教学技术知识所取得的教科研成果既不能为其带来学校的奖励福利和正式编制,也不计入企业工作绩效,不作为其企业职务晋升的依据,这种低收益高成本的投入阻碍了共享双方的知识整合意愿,导致其出现虚假学习、被动接收甚至直接忽视的行为。[28]

2.心理边界:共享热情不高

知识共享文化积极与否将影响知识主体在知识共享过程中能否投入热情,从而制约其主观能动投入程度的强弱。“双师型”教师教学创新团队建设是经济场域与教育场域间的融合行为,因此团队知识共享需要跨越以校企区域划分的物理边界以及职业分工划分的社会边界,并最终打破专兼职教师间的心理边界。在功利性的经济场域与人本性的教育场域的文化心理冲突下,企业人虽然进入教育场域担任兼职教师,但由于市场性作风与教学技术薄弱,专职教师往往不认同其“教师”身份,并对其产生歧视和排斥心理。同时,企业人作为职业院校的“外来人口”,在职业角色调适期间,往往缺乏职业信任感与归属感,对专职教师产生戒备防范心理。专兼职教师间的心理边界造成了知识共享消极困境,在无法感受到相互信任与尊重、获得团队人文关怀的文化环境中,专兼职教师丧失了知识转移和整合的热情,秉持应付团队基本任务的态度,进行表面化和消极化合作,双方的互助和指导丧失了知识交换的深度,常流于形式。

3.知识距离:共享能力不足

良好的知识共享能力是教师教学创新团队知识创新和价值释放的保障。教师教学创新团队的知识距离主要指专兼职教师在不同场域形塑下认知模式和知识结构的差异。野中郁次郎指出,知识的冗余和重叠有利于知识实现共享,[29]专兼职教师文化背景和工作环境的差异导致双方存在较大的知识距离,制约着双方在技术领域的知识重叠,从而造成团队知识转移和整理能力不足,这一点在企业兼职教师向专职教师转移隐性知识过程中尤为突出。一方面,企业兼职教师本就缺乏编码和加工隐性知识的教学技术,在知识距离的作用下,其更加无法洞悉专职教师的知识需求和知识存量,无法以符合其认知模式特点的方式进行隐性知识的外化转移。另一方面,学校专职教师由于长期接受显性知识为主的学术性学习而缺乏企业一线实践经验,其认知模式难以适用于黏滞于情景与行动的隐性知识,在通过社会化传递隐性的操作诀窍、生产经验与工匠精神时,在知识距离的作用下,其头脑中无法生成关于工厂生产加工技术产品的模拟情景,最终造成企业兼职教师认为简单,专职教师却认为难的知识理解和整合障碍。

(一)健全评价激励机制,提高团队知识共享意愿

第一,完善评价制度,形成知识共享外在约束。教师教学创新团队作为实践共同体,共同的任务是知识共享双方相互介入之源、同心协力之源和知识共享之源。[30]对团队教师而言,评价制度是具有导向性的责任明细和任务指南,可以增强教师个体与团队任务间的联系,唤醒教师个体的主人翁意识,提升教师知识转移与整合意愿,实现知识在团队不同主体间的转移,形成团队知识整合和创新合力。首先,在评价标准上,加大团队业绩在教师考核标准中的比重。基于教师教学创新团队服务个体和校企的双重功能,既要将团队协作开展模块化教学、开发项目化课程、编写产教融合型教材等教育教学成果作为教师个体评价的一部分,也要注重将团队在企业技术创新中的参与度、研发产品的市场效益等服务产业发展的应用性成果指标纳入教师个体评价标准。其次,在评价形式上,加强团队任务实施中教师个体的过程性评价。建立教师教学创新团队个人成长档案,通过定期听评课、师生问卷调查以及信息反馈平台等方式,对团队任务驱动下教师个体参与学术沙龙、教研教培、课程开发、技术研发的频次和时长等显性努力度以及师德师风、团结合作精神等隐性努力度进行以月为单位的记录,形成评价制度的外在约束力。

第二,设置激励制度,激发知识共享内在动力。在团队任务实施中,可根据个体知识共享的程度和效果来确定教师个体收益。在物质激励方面,一方面保障团队知识产权共享,根据个人在知识共享和创新中的贡献度进行知识产权转化利益的公平分配。另一方面,将教师教学创新团队评价结果作为专职教师在职业院校职称评定和绩效奖励的依据,作为企业兼职教师在职业院校去留、职位升降与薪酬高低的依据。职业院校应单独划拨专项经费,对专兼职教师在团队中通过知识共享、生产和创新取得的专利转化和教学成果予以额外奖励;
应留出一定编制数量,让在团队任务中知识倾囊相授的、有突出贡献的企业兼职教师享受固定编制。在精神激励方面,学科负责人、骨干教师和教学名师的遴选,优先向教师教学创新团队中考核评价优秀的专兼职教师个体倾斜,每年定期组织教师教学创新团队评选并颁发优秀教师团队奖、优秀教学成果奖、校企合作杰出贡献奖等荣誉奖项。总之,提高知识共享物质和精神收益,激发个体知识共享内在动力,有助于推动个体在团队中主动投入知识资源,将利己主义的知识隐藏行为和虚假学习行为转化为集体主义的知识共享行为。

(二)增强认同感与信任感,消解团队知识共享心理边界

第一,增强学校专职教师对企业兼职教师的身份认同。相互认同是团队形成齐心协力的文化心理的前提,是知识共享方向一致的保障。对企业兼职教师的身份认同能够激发其责任意识,促使其以更积极、更亲切、更真诚的精神面貌在知识转移和整合中进行更多的正向投入。首先,严格的准入制度与评价规范是保障企业兼职教师身份“合法性”的基础。依托职教集团健全企业兼职教师资格认证制度,完善企业兼职教师聘任制度,通过提高职教场域从教门槛,保障教师职业的神圣性与严肃性,向学校专职教师展现企业兼职教师身份的专业权威。增强学校专职教师对企业兼职教师的认同与尊重。其次,职业院校管理层应发挥舆论导向作用,将企业兼职教师纳入教师专业发展规划,赋予企业兼职教师参与院校专业建设和教育治理的民主权利,保障企业兼职教师在评优评先、物质待遇上与学校专职教师享有同等权益,引领专职教师群体认同兼职教师的“教师”身份和知识价值。

第二,增强企业兼职教师对学校专职教师的信任感。为畅通专兼职教师互动交流渠道,可以组织如教师趣味运动会、教师研学旅行等非正式交流活动,塑造和谐、信任、宽容的氛围,加强专兼职教师间的沟通了解,促进双方情感共鸣,提高团队凝聚力;
依靠“师徒帮扶机制”将专兼职教师配对,一方面专职教师充当助教,协助兼职教师撰写教案、实训指导书等教学文件,并辅助其进行专利申请和企业产品升级,带领兼职教师克服迷茫,适应教师生活;
另一方面,兼职教师也可以充当技术顾问和行业需求顾问,与专职教师合作指导学生技能大赛以及开发适应性课程教材,协助其掌握精密加工制造产品的实践技能。在平等对话、合作互助中,双方间这种知识依赖和情感依赖的强联结网络,不仅可以改变专职教师对兼职教师的刻板印象,而且可以让兼职教师感受到来自专职教师的认同、善意和信任以及来自团队的支持和关怀,教育场域与经济场域间的心理边界由此得以化解,友爱信任、齐心协力、互利共赢的知识共享文化氛围得以生成,兼职教师对专职教师的戒备防范心理也转化为敬重与信任心理,激发其在知识共享中毫无保留地释放最大潜能,提升其知识共享的热情和频率。

(三)优化选拔培训机制,提升团队知识共享能力

第一,优化教师选拔机制,保障团队成员先天相似的知识基础。在团队中,专兼职教师任用应以适度的知识距离为标准。专兼职教师之间合理的知识距离是知识转移的助推力,会释放知识互补、协同发展的积极效应。如果知识距离相差过大,则会导致团队成员知识整合中产生认知冲突,因此在团队教师的选择上要秉持互补性和相似性原则。首先,在学校专职教师选择上应优先考虑具有企业工程实践经历或长期为企业进行技术服务、员工培训经验的教师。其次,在企业兼职教师选择上应推行企业兼职教师资格认证制度,获得企业兼职教师资格证书的企业员工才能进入教师教学创新团队;
应优先考虑担任过企业培训师或有过带徒经历的企业兼职教师;
通过行业协会组建由校企教学、技术方面顶尖专家组成的兼职教师资格审核委员会,对资源库中的企业员工以专职教师同等标准进行沟通能力、教学能力、技术水平、科研能力、道德素质等方面的考查,确保兼职教师掌握一定的教学知识与能力,具备与专职教师同样正确的教育价值观。优化教师选拔机制,不仅扩大了团队中专职教师群体和兼职教师群体的知识交集圈,缩短了彼此间知识距离,而且保护了团队成员的先天共同工作背景和相似知识基础,确保隐性知识沟通理解更为畅通。另外,还可为团队选拔具有复合型知识结构即掌握生产、教学、科研三重知识的桥接型科学家,相比企业兼职教师,他们的教科研知识使其具备以类比、比喻等方式外化隐性知识的能力,能辅助那些在外化隐性知识教学能力上有所欠缺的企业兼职教师,使其将隐性知识编码、加工、转化为显性知识,快速转移隐性知识。

第二,优化团队教师培训机制,缩短成员间的知识距离。构建协同有序的校企人员双向流动协作共同体,打造“双师型”教师校企联合培训机制。一方面,职业院校应秉持“引育并举”原则,引进企业技术骨干,赋予其进修培训权,通过开发线上培训包和组织其参加线下磨课、教研活动和学术讲座使其掌握教育学、心理学理论知识,提升沟通技能和教学组织技能。另一方面,定期组织专职教师到企业生产车间、创业孵化器、校企联合打造的产教融合型基地等平台进行跟岗培训和顶岗实践,通过在真实的企业生产环境和工作岗位中参与企业工艺改造和产品制作,让专职教师了解企业文化、工艺步骤和技术要领,具备一定的企业一线生产实践相关的知识基础。知识的转移实质是一种教育教学活动,企业兼职教师学习教学知识既有利于缩短与专职教师的知识距离,也有利于提升其隐性知识外化能力,使其以专职教师可接受的方式进行隐性知识的加工和转移。当企业兼职教师以社会化传递更为复杂高深的企业隐性技术知识时,学校专职教师才能更好地理解整合这些隐性知识。

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