李润洲
学术阅读是指研究生精读专业论著、指向思想创新的阅读，它始于研究的需要，终于学术论文的写作。而写作既是“最重要最严肃的研究阶段”，也是“最精细的阅读”[1]。换言之，在学术阅读的视域里，阅读与写作是同一过程的两个方面，是阅读中有写作、写作中有阅读的研究活动。如果说研究是有境界的，那么学术阅读作为研究活动自然也是有境界的。当学术阅读的境界不同时，其所得也将呈现出不同的形态。那么，从教育学论文写作来看，研究生学术阅读呈现出哪些境界？研究生如何提升学术阅读的境界？
对于研究生而言，阅读大多具有明确的价值指向，少了开卷有益的随意性。因为研究生阅读的内容常常指向专业的学术论著，阅读目的更多地是为了丰富自己的专业知识，为今后的研究做必要的知识储备。抱着这种心态进行阅读时，研究生大多关注作者写了什么、持有何种观点，而对作者因何而写或如何论证自己的观点等问题有所忽略。在此情况下，有些研究生所写的读后感大多呈现为“阅读+感受”的套作，即先摘录论著中的一些内容，然后再谈些宏大、宽泛的认识。自然，对于心仪学术的研究生而言，在阅读中，他们也能“虚心涵泳，切己省察”，时常会读到自己心中有、口中无却被作者说中、说出的观点，或者体验到自己想过却没有想明白的问题被作者指点迷津的喜悦，于是产生一种怦然心动或豁然开朗的体验或感受，并乐于将自己这种怦然心动或豁然开朗的感受与体验行诸文字、记录下来，从而形成了感想性论文。
从感想性论文来看，在这种感想境界的学术阅读中，研究生大多被作者的观点深深打动，读出了自己心中有却口中无的内容，并被作者的见解所折服。在敬佩、赞叹作者精彩观点的同时，研究生能联系自己的人生经历进行适当的联想与阐发，由此就形成了阅读是启、写作是发的写作。比如，有研究生阅读了戴尔·卡耐基的《人性的弱点》，就深深地被其“尖锐的批评和攻击所得的效果等于零”“保住他人的面子其实是一件相当重要的事情。但是我们却很少会考虑这些问题。纵使别人犯了错，而且我们又是对的，如果没有为别人保留面子，也往往会毁了一个人”“我们每个人都喜欢指责别人的过错，但对于别人给我们的指正却不那么乐意接受”“生活中，绝对没有一个人喜欢接受别人给他的指责与批评，甚至指正”等观点所触动。于是，联系自己的教育教学，回想自己在面对学生的各种不良行为或学习问题时，总是习惯于批评乃至责备学生，而遗忘了“一味地批评与抱怨解决不了任何问题”，而更重要的是掌握批评的艺术，在学生犯错时，能积极寻找一些巧妙的方法来达到教育目的。接下来，论者用实例阐述了各种巧妙批评学生的办法，诸如暗示法、论己及人法、褒贬并用法与故事法等，并逐渐养成了用鼓励、欣赏的态度促使学生改正自己错误的习惯，正如卡耐基所言：“如果你一定要给他人挑错，那就从赞扬、鼓励的方式开始。用鼓励的方式开始，就像牙科医生用麻醉剂一样，尽管病人仍会受钻牙之苦，但却能消除许多疼痛的感觉。”①转引自一位教育博士生提交的课程论文。在这种感想性写作中，论者深深地被某种观点所触动，并激发出某种情感（恍然大悟或喜出望外等），其文字饱含着真挚、浓厚的情感色彩，重在通过描述自己的自我感知而阐述某种道理，其论文所写主要是基于自己的生活或工作经历，用自己亲历的事实或经验来佐证别人观点的正确。
在感想境界的阅读中，研究生确实读懂、认同作者的观点，也能将作者的观点与自己的经验与认识联系起来，谈一些感想认识。此类感想认识不可说不情真意切，也能在一定意义上打动读者，但这种阅读所形成的感想认识大多按照演绎的方式印证已有观点或理论的正确，而研究生在自己的思想创新上却存在着明显的不足。比如，阅读了戴尔·卡耐基的《人性的弱点》，获悉了其表达的主要观点，诸如“委婉地指出他人的错误”“勇于承认自己的错误”“不让批评之箭重伤你”等，即使再联系自己的生活或工作经历，进一步阐述上述观点的实践应用，也不过是对戴尔·卡耐基观点的证明。这种感想境界的阅读，从一定意义上说，有助于研究生积累与某问题相关的知识，为后续的研究打下坚实的文献基础；
但从研究的视角来看，此感想境界的阅读还只是读书的“入”，却难以说得上是读书的“出”。因为阅读自然先要读懂作者的观点，明了其写了什么、如何写及为什么写等问题，此为读书之“入”；
但读书还需读“出”来，能站在作者之外的立场，从不同的视角或侧面客观、公允地分析、评价作者观点的长短与优劣，从而为阐述自己的观点提供前提。正如南宋学者陈善所言：“读书须知出入法。始当求所以入，终当求所以出。见得亲切，此是入书法；
用得透脱，此是出书法。盖不能入得书，则不知古人用心处；
不能出得书，则又死在言下。惟知出知入，得尽读书之法也。”[2]的确，大多数学术论著运用了很多专业术语，即便语言表达严谨、朴实，有时也难免让读者感到晦涩与难懂。而研究生在感想阅读中，既领会了作者的观点，习得了其主旨，也能产生共鸣，引发联想，至少表明此种阅读增长了研究生的见识，开阔了研究生的视野。相比那些不认真读书或读不进书的研究生而言，研究生若能进行感想阅读，也算找到了学术研究登堂入室的门径。不过，感想阅读也存在着一些不容忽视的缺陷，诸如侧重个人情感的表达，缺乏深入思考的意识；
注重呈现已有的观点，缺乏新思想的阐述；
凸显具体的研究结论，忽略其分析论证的过程。感想阅读的学术性表达和思想性创生皆有待进一步增强与提升，而不能仅仅停留在只知获取、借鉴而不知创新、创造的感想境界的阅读上。
研究生在阅读学术论著之前，大多持有一种意义期待。这种意义期待是指研究生在阅读之前对文本价值的事先预设。如果说感想境界的阅读将文本作为推崇、信服的对象，在阅读之前，就已明确阅读文本在本专业具有的价值，那么阐释境界的阅读则既知道阅读文本的专业价值，也清楚阅读是为了回答自己的问题，而不是仅仅获悉作者讲了什么。阐释境界的阅读是先知道自己要什么，然后通过阅读获得证实。也就是说，如果说感想境界的阅读是因自己不知而阅读，因有所触动而欣欣然，其逻辑是：阅读是启，写作是发；
那么阐释境界的阅读则是知道自己要什么，然后再阅读，其逻辑是：写作是问，阅读是答，阅读就成了寻找答案的过程。
对于研究生而言，学术阅读显然不能满足于读出作者写了什么及其对自己的意义，而应带着自己的问题，让学术阅读成为解答自己问题的过程。这样，阅读就成了验证自己的判断、建构自己的思想的过程。比如，笔者曾带着“教育学原创性研究何以可能”这一问题，重新阅读了夸美纽斯的《大教学论》、赫尔巴特的《普通教育学》与杜威的《民主主义与教育》。此时，阅读这些原创性教育学专著，已不是为了知道作者都写了些什么、持有哪些观点，而是为了回答自己事先预设好的问题，即“教育学原创性研究何以可能”。通过阅读，笔者归纳、论证了自己的观点，认为“教育学原创性研究的实现是教育实践的困境、研究视角、方法与思维方式的更新和社会变革、个人独特的经历等因素聚合的产物。当下，直面教育实践的困境，更新教育学研究的视角、方法与思维方式，在投身教育变革之中增进教育学素养，或许是进行教育学原创性研究的可能之道”[3]。遵循此思路，笔者写了多篇论文，诸如《异质教育理论如何本土化——以陶行知生活教育理论为例》《教育科学研究的价值偏好及其澄清——解读＜教育的科学研究＞》《先秦原创性教育思想探微》与《转识成智：何以及如何可能——基于杜威实用知识观的回答》等①参见李润洲《异质教育理论如何本土化——以陶行知生活教育理论为例》，载《河北师范大学学报（教育科学版）》2008年第1期；
李润洲《教育科学研究的价值偏好及其澄清——解读＜教育的科学研究＞》，载《北京大学教育评论》2009年第2期；
李润洲《先秦原创性教育思想探微》，载《现代大学教育》2010年第4期；
李润洲《转识成智: 何以及如何可能——基于杜威实用知识观的回答》，载《国家教育行政学院学报》2017年第2期。。这类阐释境界的阅读是为了回答预设的问题，因此在阅读中进行的是归纳推理，即从阅读的专著中寻找、归纳能够回答问题的观点和证据。从过程来看，阐释境界的阅读是用问题为线串起的主题阅读，即围绕着问题来选择要阅读的书籍，它不同于无指向、无方向的盲目阅读。而主题阅读的意义达成自然既要看研究问题选择得是否有价值、有意义，也要看问题回答得是否有新意、有突破。在问题选择上，就学科发展来说，愈是基础性、现实性的问题，其研究的价值就愈大。在问题回答上，与已有研究成果相比，其创新性愈大，那么其研究的价值就愈大。由于阐释境界的阅读已事先对拟研究的问题有了大致的预设，因此，阐释境界的阅读之难就不是问题的选择，而是对问题的创新解答。而在对拟研究问题进行创新性解答时，倘若研究生苦读、冥想仍得不到问题的创新性解决，那么不妨暂时放飞心情，翻阅一些看似与此主题无关的论著。此时，从表面上看，主题阅读似乎跑了主题，变成了“捡到篮里皆是菜”的盲目阅读。不过，因为研究生心中始终想着自己的问题，所翻阅的任何书籍皆会因心中的问题而成为主题阅读，尤其值得注意的是，知识之间具有互文、互释性，而仅读某一本书或某类主题书，有时并不能获得真正的理解，正所谓“读一书而不足以知一书”。从此意义上说，当心中的问题迟迟得不到创新性解答时，研究生翻阅一些其他书籍，去寻找、孕育创新的灵感，也不失为一种明智的选择。
阐释境界的阅读之所以可能，用诠释学的观点来看，就在于文本视域与读者视域的融合。文本作为一个意义结构，有其特定的视域，它是作者通过语言文字建构起来的，由言语形式、言语内容与言语意图构成；
而读者也有自己的视域，它是由自己的“前见”和对文本的理解构成的。在海德格尔看来，“前见”是由“先有”（历史与文化）、“先见”（语言、观念及其运用方式）与“先知”（个人的知识储备、价值取向等）构成[4]；
而对文本的理解既受制于读者的前见，也取决于读者对文本的标题、内容、结构、主旨与逻辑等的把握与洞悉。因此，文本视域与读者视域既相互关联，也彼此区别，从而为阐释提供了前提与可能；
而阐释境界的阅读则旨在达成研究生基于自己的“前见”在与文本的对话中实现文本视域与自己视域的融合。一旦研究生的视域与文本的视域达成了一定的融合，也就意味着研究生找到了预设问题的答案，此时就会涌现“英雄所见略同”的感慨，好像作者的某种观点或做法皆是自己心中的所思与所想。从此意义上说，这种阐释境界的阅读虽然看似在阐释某学者的观点，但实际上却是在借“他人之口”表达自己的见解。不过，在阐释境界的阅读中，研究生因事先就设想到所阅读的文本能够解答自己的问题，其所阐述的思想就或多或少地蕴涵在拟要阅读的文本中，其思想的表达有可能囿闭、局限在文本所能提供的视域里。倘若研究生在阐释境界的阅读中完全被某一学者及其理论所折服与俘获，拜倒、匍匐在某“一家之言”下，只会站在某一家的立场看问题、想事情，就难以跳出、超越某一既定的框架，那么研究生的学术视野将会变得狭窄与逼仄，甚至张口闭口就讲某某人怎么说的，将其观点奉为圭臬或圣旨，就走向了阐释阅读的反面。如此看来，阐释境界的阅读虽然能呈现研究生一定的思想，但其所呈现的思想总归有限，且还有可能深陷“一家之言”中，阅读的境界仍需进一步拓展为原创境界，致力于批判性阅读，在获得思想自由的同时，建构自己的原创思想。
在学术界，有人追求学术，有人推崇思想，二者皆具有一定的合理性。不过，从学理上讲，虽然学术更侧重于对事实的把握，表现为言必有据与可检验性；
而思想则更倾向于表达价值观念与价值选择，表现为应然、当然的逻辑言说。但研究的学术性与思想性是不可分离、彼此成全的，因为没有思想的学问家无异于两脚书橱，而没有学术的思想者则会走向抒情的文学表达。而研究的理想状态则是做“有思想的学术”或创“有学术的思想”[5]。如果说阐释境界的阅读更侧重于追求研究的学术性，那么原创境界的阅读则在彰显研究的思想性的同时，努力实现学术与思想的融合。而要创“有学术的思想”或做“有思想的学术”，实现学术与思想的融合，就不能再以认同、接纳已有的研究结论为前提，而是将已有的研究结论视为可批判、有问题的存在，并基于对已有研究成果缺陷或不足的分析，阐发、论证一种新的思想。从此意义上说，如果阐释境界的阅读是写作在问，阅读在答；
那么原创境界的阅读则是阅读在问，写作在答。
之所以说原创境界的阅读是阅读在问，写作在答，是因为原创境界的阅读以寻找已有研究成果的缺陷或未回答的问题为目的，而一旦发现、寻找到已有研究成果的缺陷或未回答的问题，接下来的写作则是在回答问题了：作者为什么会存在这样的问题？针对此问题，我该如何创新地解答？通过回答问题，由此成就一种原创性思想。比如，在新课程改革之初，学术界曾发生过关于“中国国情与课程改革”关系的论争，一方认为新课程改革脱离了中国国情，另一方则认为新课程改革恰恰是针对中国国情的改革。那么，在阅读、了解了这两种对立的观点后，对于原创境界的阅读来说，就不是选择某一立场来辩护或解释，而是寻找此论争中蕴涵着怎样的问题，并基于阅读所发现的问题独立思考与创新判断，阐述自己的观点、发出自己的声音。因此，笔者在《论课改理论可靠性的认识论基础》一文中，开篇就写道：“有关‘中国国情与课程改革’的论争，深化了人们对新课程改革的认识，读来也备受启迪。这里，笔者无意介入‘中国国情与课程改革’的辩驳，只是有一个疑问：在相同的国情下，为什么不同的学者会得出相异乃至截然相反的结论？简单地回答观察的视角不同，并由此导致了‘横看成岭侧成峰’，这样说虽不无道理，但仍没有抓住问题的要害。从一定意义上说，之所以在相同的国情下推导出不同乃至截然相反的结论，大多受立论背后价值取向的规导。正是由于立论背后潜藏的价值取向的差异才真正导致了不同的结论。这就引出两个关键性问题：一是，从‘是’中能否推导出‘应该’，即所谓的‘休谟难题’。二是，什么样的理论才是可靠的，或者说，什么样的理论才具有真理性？……笔者把这两个问题称之为新课改理论可靠性的认识论基础，即课改理论之所以可靠的内在理据，用以说明课改理论正确的根据与理由。”由此可见，对于原创境界的阅读来说，阅读有关的学术论著，只是为了寻找、提炼拟研究的问题，此时的阅读就类似于提问；
而一旦明确了拟研究的问题，那么写作就成了对问题的求解。在上述问题的引导下，笔者阐述了自己的观点，认为“可靠的课改理论既需要有经验事实的支撑，也需要有先验理念的辅佐，还需要有论证逻辑的保证……批驳或完善课改理论，就需要从经验、理念与逻辑这三重基础着手，而那种仅仅从某一基础出发批驳或完善课改理论的做法，往往难以达成预期的目的”[6]。
在原创境界的阅读中，为了寻找、澄清问题并给予创新性解答，研究生至少应具有怀疑精神和概念重建的意识。因为只有具有了怀疑精神，研究生才能在阅读中发现问题；
只有具有了概念重建的意识，研究生才能开启新的思想。而具有怀疑精神，不仅在于问题出自怀疑，而且在于知识作为人认识的结晶，是人对客观对象的主观反映，有可能是错的。这种怀疑精神具体表现为会疑、善问、慎思与明辨。会疑就意味着不是怀疑一切，而是在可疑处发问，澄清问题所在。因为怀疑一切就失去了立论的根据，至少要相信关于某一问题存在着一个相对正确、合理的观点，否则，怀疑就既没有必要，也不可能。善问意味着问出具体问题来。倘若问题不明，那么就无法消除疑问，也不可能得到答案。慎思意味着在问题的牵引下审慎、独立地思考，进行 合理的推论，建构自己的思想，而不是在书本里寻找已有的答案。在思考时，人的脑海里会涌现出各种各样的答案，犹如人走到三岔路口，此时则需明辨，进行基于事实和理论的充分论证。而一旦研究生对问题有了大致的构想答案，那么在阐述自己对问题的回答时，则需从重建概念做起，因为概念是思想展开的逻辑起点，新思想的阐述则需重建概念。比如，智慧教育是当下的一个热点问题，对于何谓智慧教育，至少有两种代表性的观点：一是从教育学视阈来看，将智慧教育界定为“以开发人的智慧潜能，培养人的智慧品质，引导人过智慧生活的教育”[7]。二是从教育技术学视阈来看，将智慧教育界定为“信息技术支持下的为发展学生智慧能力的教育”[8]。在此背景下，笔者为了阐述自己对智慧教育的看法，就重新界定了智慧教育，认为“教育作为一种有目的的实践活动，至少包含着目的、过程与方式三个维度。而从目的、过程与方式三维来看，智慧教育就会呈现出多个面向与内涵，具体而言，从目的来看，智慧教育是培育人的智慧的教育；
从过程来看，智慧教育是转识成智的教育；
从方式来看，智慧教育是人的智慧与人工智能融生的教育”[9]。从而为阐释有关智慧教育的个人观点提供一个前提条件。