车丽娜
(山东师范大学 教育学部,山东 济南 250014)
现代社会的发展伴随着传统社会的解构，而传统道德观念的式微加剧了对社会伦理与个体道德的考验。教师作为“人类灵魂的工程师”和知识分子的典型代表，理应在社会伦理与道德建构中发挥举足轻重的力量。而且，自古以来，教师赖以安身立命的重要基石就是道德价值的实现。教师的伦理身份在人类历史的各个历史时期是一脉相承的，在新的时代条件下又具有崭新的价值。
时代的文化发展与道德传承塑造了教师生活的意义之维，不同时代的教师群体都在这种意义的限定中履行自身的职业角色，同时也锻造了教师与时俱进的社会性格，然而，无论教师的社会性格发生怎样的变迁，教师对学生群体乃至整体社会的知识和道德引领作用是一以贯之的。在任何时代，教师都以知识和道德载体的形象被社会所认同。
(一)道德生活的引领者
人类自洪荒宇宙中挺身为人并组建为群的那个时刻，就意味着脱离蒙昧时代的文化蛮荒而步入文明社会，而引领文明社会发展的文化与道德载体就是各个时代的“师者”。师道盛行的时代是士大夫之流曰师曰弟子的时代，也是“知识就是美德”的时代。“传道授业解惑”自古以来就是教师的神圣使命，而自有学校诞生之日起，“道”的引领就是教师职责的基础和核心。“文以载道”是古代师者教书育人的基本规范，也是其直抒胸臆阐发治世主张的重要途径。“君子务本，本立而道生。”[1]而古代教师“循道”的主旨就是建设一个世事清明的社会，引领世人过上一种理想的社会生活。因此，“道”的追求也意味着消除个体行为中的“主观任意”，为人类行为奠定一种全面的、整体性的道德基础。然而，道德生活注定是令人不适的，因为人性本身就有善恶并存的性格基因，而“道德并非人类生活的一种‘自然特性’，而是需要构思并注入人类行为的东西。”[2]7在西方传说中，人生之初是因受到引诱而错误抉择，而邪灵引诱说的出现也从根本上揭示了人类没有勇气去面对自身固有的、不可治愈的善恶并存。古之师者大多以克服人性的自然状态为基，以引导世人“择其善者而从之”为据，期望达成公平而正义的理想社会的建设目标。从启发人类良知、建构社会良序的意义上来说，古代教师是人类社会的启蒙者，他们对人心的启蒙绝不是站在光明之巅，声嘶力竭地谴责那些黑暗之中的蒙昧，而是向内挖掘，将自我心灵的雕琢作为主战场，“教师的自我塑造要求教师必须打破长期养成的自我固守的惯习和惰性，敢于直面和剖析自我，寻求摆脱过去的自我，建构或创造新的自我，而不是被动地等待他人的牵引和教导。”[3]于是，真正的启蒙者在觉知光明之后能够毅然返回洞穴，带领人们努力走向一种值得过的道德生活。
(二)人文意义的建构者
科技理性主宰的技术社会可以借用英国作家查尔斯·狄更斯(Charles John Huffam Dickens)的话语来形容：“这是一个最好的时代，也是一个最坏的时代。”新式技术的发展带来了生产的便利与生活的便捷，转而跃升为现代社会的主导系统，并且沿袭其自我设定的理性逻辑运行。技术发展本身具有了自我确立的目的，其发展路径和工具的选择越来越服从于理性的计算。这样一种技术统治图景严重偏离了人类技术发明的理想，因为哪怕是远古时期普罗米修斯所盗取的技术之“火种”，也只是提升人类做事能力的手段。而纯粹服从于技术统治的世界是一个没有意义的世界，是马克斯·韦伯(Max Weber)所谓的“祛魅”的世界，也是路易·迪蒙(Louis Dumont)所谓的“一个类人(低于人类)的世界、一个对象的世界、东西的世界”[2]228，“在技术时代，物质的世界越发达，人的存在感就越需要不同主体之间的对话与交流，越需要拥有一种直抵人心的人文关怀。”[4]因为技术的裹挟使得人类越来越疏离于现实生活的情感世界，人们依赖媒介和技术而生存，基本淡忘了人造图像和虚拟符号背后的人文体验和情感温度。我们不知道这人文意义的碎片会不会因为越来越高明的技术而得以整合，但我们知道这个时代诞生了有理想信念、道德情操、扎实学识、仁爱之心的为师箴言，有打造中华民族“梦之队”的筑梦人的精神引领。当整体世界的意义被技术的“奥卡姆剃刀”切割成文明的碎片的时候，恰恰是最需要教师发挥专业精神引领社会道德建构的时候。因为，无论技术发展到怎样的成熟阶段，我们与自然界乃至他人的相互依存总是以我们不能理解又不可预测的方式存在着。“在这样的生活中，与‘自然法’的知识或者工艺技术相比，我们更需要道德知识，然而，我们不知道从哪里去获得道德知识，并且当道德知识被提供给我们时(或者如果提供给我们)，我们也几乎不能确定我们是否可以坚定不移地相信它们。”[2]20因此，给予人类道德知识并赋予其道德自信是技术时代的伦理需求，而具有道德认知并践行道德规则的知识分子拥有社会教化的强大力量。在教育的世界中科技与理性越来越占据主导地位，而我们越来越不相信道德力量的时候，我们却最需要道德关怀。雪崩的时候，没有一片雪花是无辜的。而如果每个人都能将自己看作是“带着将压垮道德冷漠这只骆驼之背的稻草的人”[2]60，则人世间道德的崩塌就会相对远离。意义断裂的现代性社会正在技术理性单向度发展的道路上越走越远，而这样的危情时代，更需要教育者发挥理性与智识的力量，实现技术的现代性的理解及教育价值体系的重构。为此，他们如暗夜中的“敲钟人”一般提醒着工具理性的僭越，希望在技术教育的世界里发掘其人性维度与精神价值，认为“只有这样，才能更好地超越技术化生存的‘苟且’，走向现代生存的‘诗和远方’，也才能走向真正的教育现代化”[5]。
(三)社会责任的承担者
站在人类历史的长河中面向教育典籍钩沉稽古、发微抉隐，触目所及的是历代名师的学识与风骨。而且，越是在风云诡谲、政局混乱的时代，越是彰显了他们“国之名士”的卓识与担当。那样的时代用丹尼尔·贝尔(Daniel Bell)所说的恐惧和战栗来表征最为恰当。充满战乱的社会往往被比喻为多事之秋，身处乱世的民众更是罹难而苦楚，而乱世之中的“象牙塔”，少了一份遗世独立的圣洁与安宁，却多了一份风雨声交相入耳的阴沉与浓重。作为校园围墙内的“听风者”，教师在四面来风夹裹的读书声中解读的不仅仅是青年的未来与理想的价值，还有家国天下与民族兴衰。在各种风云际会中，他们依然保有知识分子的理想主义情节，而理想主义者是有精神洁癖的，他们的人生恰如尼采所言：“理想主义者不可救药：如果把他逐出他的天堂，那么他就会把地狱变成理想。”[6]当然，这样的再造是基于现实并高于现实的，是立足当下并面向未来的。即便曾经面临的现实问题是万难毁坏的铜墙铁壁，耽于青年之未来、民族之希望的师者，依然如同大战风车的骑士般，在希望渺茫乃至民众绝望之时振臂呐喊，以之来警醒世人，点燃社会振兴的希望之光。他们的呐喊不是乌合之众的歇斯底里，也不是精神狂乱者的呓语或梦魇，而是基于理性的沉思，秉持专业的智识，对世界意义的合理性阐释和对人类发展的可能性预期。这一声呐喊，甚至还表达了对沉睡中的民众前途之忧虑，包含着《为吾国吾民争辩》[7]之精神。奥古斯特·孔德(Auguste Comte)曾经用“为先知而知，为能知而先知”界定其所处的时代精神，而身处民国乱世的梁漱溟也曾立下“誓为天下苍生拔济此厄”的宏伟志愿，这种秉持人文情怀，运用专业智识教化万民的师者是真正的“大先生”，他们用经邦济世、教化天下、敢为人先的精神诠释了“大先生”之社会使命与责任担当。
纵观教师职业发展的历史可以看出，无论是古代社会还是近现代社会，即便是在社会动乱且价值观混乱的年代，依然有人民教师默默坚守基本的伦理原则，表现出超越时代的人文精神，塑造着为人师者的人格典范。在社会主义现代化建设的新时期，在全力推进社会主义文化强国建设，筑牢中华民族精神大厦的社会背景下，教师的伦理身份建构更具时代价值。而新时代教师伦理身份的建构，需要在教师认同聚合的前提下，进一步推进教师群体的价值担当。教师伦理身份的认同并不是单向度的职业规范与价值输入过程，而是在社会文化中进行身份识别、确认身份定位、改善自身行为并达成群体共识的过程。
(一)社会文化中习得身份定位
克利福德·格尔兹(Clifford Geertz)将人看作是悬挂在“由他自己所编织的意义之网”[8]上的动物，而文化即是这些意义之网。费孝通也将中国乡土社会看作是基于“差序格局”建立的人际关系之网，社会结构本身就“好像把一块石头丢在水面上所发生的一圈圈推出去的波纹”[9]。文化社会学视野中的人就是在这种高度关联的社会结构中形成自我的身份定位和行为模式，并在分工合作的基础上建构了动态网状的蜂巢型组织。组织中的个体即便没有被刻意安排，每个人也在角色的支配下沿袭着有迹可循的节律而生活。教师作为人类知识与道德的载体，是牢固地悬挂在“人类意义之网”上并负责将其编实加固的人，他们在遵从既定的文化规则行事的同时还要负责文化意义的阐释和宣讲。相对固定的社会结构与文化网络奠定了教师群体生活的遗传密码，而文化身份与道德自我的社会高位注定了教师身份的中产阶级以上特征，尤其体现了米尔斯所说的为获得与身份相当的名望、避免“地位恐慌”而拒绝流俗和粗鄙的大众趣味这一典型特征[10]。于是，社会文化中的身份定位与主流价值就形成可遗传的精英符码，使得进入教师职业的个体都自动获得与体制身份相伴而生的道德尊严，形塑相对固定的伦理身份。身处师范院校或初入教职的教师，会在社会习俗与大众意识形态中习得一套用以判断社会身份的观念体系，这样的观念体系虽然没有严格的阶层划分以及相应社会价值观的明确标识，但却将历史上各个时期的教育者置于文化精英和道德载体的位置。教师被认为是文化知识的传承人，是时代观念的引领者，是“人类灵魂的工程师”，自然也是“分工看守社会良心的人”。在这样的文化观念的影响下，任何体制内的教育者都需要遵从伦理身份的要求，通过道德修养的提升和对他人及社会的伦理关怀，实现道德自我的恬然安适。
(二)社会行为中建立伦理原则
教师职业道德区别于一般职业的最大特点就是其职业责任的无边界性与职业伦理的普遍性，二者之间又存在错综复杂的因果联系。教师的职业责任是教书育人，而教育行为的发生没有明显的时空阈限，任何一个理性的教育者都不会把“下课”与“放学”作为自身职业责任完成的标志，学高与身正等职业要求伴随着教师社会生活的全部过程，与之相应的伦理规则也演化为教师进入公共领域从事社会活动的普遍伦理，因此，教师除了是校园围墙内未成年人的教育者之外，也是社会生活中普通民众的教化者。而且，由于教师职业面对的是未成年人，对未成年人发展的期许带来社会层面对教师职业道德的高期望与严要求，因此，社会舆论对于教师的不当行为往往更多非议，相对于普通民众而言，教师的道德失范行为更加不可原谅，面临更多的责难甚至是处罚。而对于德行高尚行为，社会层面也往往会从教师职业的特殊性出发，将美好行为上升为教师群体的“职业美誉”，赋予教师角色以更多的社会尊崇。如此，初入教职者从师德失范现象和师德楷模的社会评判与反思中建构起如何为师的伦理准则。这些准则与教师职业的制度规约相契合，却又在一定程度上超脱于制度的层面。因为制度设计的逻辑起点是人类趋利避害的人性观，基于制度的职业道德建设容易养成一种以奖惩信息为基础的、工于计算的规则意识，此种意识的支配下，人们很可能从趋利避害的角度出发选择避责行为和个体利益最大化行为，如此，在面临重大危险的时候，就会有教师枉顾学生的生命安全而独自逃生，这是典型的制度功利主义的计算结果。而真正的教师职业伦理是超越制度规约的伦理自觉，它始于道德自我的认同，形成于人际间的社会交往，定位于伦理性的社会存在。达到伦理性社会定位的教师不需要职业道德制度的规约，他们对伦理规则信而从之，而且在社会交往中推己及人，达到从心所欲。无论规则在与不在，伦理行为都一以贯之。
(三)社会交往中凝聚群体共识
任何社会组织都是由相互协作的角色行为构成的关系网络，并通过协作与交往中创建的道德规范来约束个体行为，学校组织也概莫能外。学校是教师日常教育活动发生的现实空间，也是教师伦理身份生成的主要场域。“教师身份的伦理认同是具体的、现实的，无法游离于教师的日常教育教学活动。……实际上，也只有通过教师日常的教育教学活动，教师身份的伦理认同才能得以实现和确证。否则，教师身份的伦理认同就会沦为一种不着边际的空谈泛论。”[11]教师日常教育教学活动以主体间的交往为基础，而交往的过程也就是主体权衡“自我”与“他者”的价值立场进行身份确认的过程。米德曾经对个体的身份认同的形成过程进行了详细论证。他认为，无论个体的思想和行为多么具有创造性，也总会呈现出他与社会组织模式的某种明确关系。“人类社会组织的基本原则，就是关于把其他人的参与包含在内的沟通原则。这种原则既要求其他人在自我中出现，要求其他人与自我认同，也要求个体不断通过其他人而达到自我意识。”[13]279教师群体的社会交往中也存在着既定的行为模式及支配性的价值观念，教师个体在与“公共的”“客观的”群体经验相互作用的同时建构自我，并且在群体的社会生活中打上个体认识的烙印。由于教师职业的特殊性，这种支配性的价值观念呈现出成就他人、引导人类理想生活的伦理导向。教师只有遵循其教师身份所规定的伦理普遍性去行动，才能使自身的教师身份拥有合法资格和合理价值[11]。这种伦理普遍性的规定要求教师对共同体价值做出答复并将其变成更好的标准，而这种伦理诉求也是伴随着个体与共同体的对话而实现的。“在这样一种对话过程中，个体不仅有权利同时也有义务对他作为其组成部分的共同体讲话，导致那些通过个体互动而发生的变化。当然，社会就是以这种方式，就是通过诸如某个人仔细想通某件事这样的互动过程而向前发展的。”[13]186教师的身份定位促使其坚守职业生活的伦理规范与制度，而道德理想的追求又使得教师不满足于遵章守制的伦理底线，他们致力于自我与他者的主体人格的完善，并通过与群体的交往来引领时代价值、凝聚社会共识。
教师职业价值的实现以伦理身份的认同为前提，但却又不能停留在认同层面，基于认同的力量，彰显伦理价值才是教师职业的正当归属。自古以来，知识分子的生存哲学就不外乎“静观”与“力行”两种，而事关青少年的发展与社会的进步，真正的师者决计不能躲在书斋中静观其变，空乏议论，而应该从人生发展与社会兴衰的角度阐释知识的意义，守护道德的纯正，引领青少年一代的健康成长。
(一)回归教学生活，体认教学的公共价值
古往今来，堪称教师楷模的从来不是拘泥于符号世界的教书匠人，而是以学识和德行晓谕后人的精神导师。教学也不仅仅是教师与学生之间传输知识的个体化行为，还是在教化育人过程中达致公共价值的伦理性行为。评判教学行为的价值标准不仅看它促进个体的认知和思维成熟的程度，还要看它是否承载着社会发展和人类进步的理想向度。教学是通过传输知识而实现美好生活的过程。作为一个教师，如果他在教学中所感受和觉悟的仅仅是教学的个人价值，那还不能说他具有为人师者的责任与担当，只有教师认识到教学的公共价值，深刻体认和发挥知识所承载的精神力量和社会教化功能，才能配享为人师表的尊崇。公共价值理应是教师处理教学生活问题时必须坚守的思维模式和理论框架，因为教学本身是具体而微的认知系统，但是支配教学的价值观念与结构框架却是人类社会的理想和意义空间。德国哲学家马克斯·舍勒(Max Scheler)认为“通过强调情感体验和价值态度先于认识而存在，在一定程度上揭示了情感体验和价值评价与认识之间内在固有的本质性关联”[13]。教师要传递给学生的知识和思想理应与当下的社会发展和情感体验息息相关，建立在与之相关的价值判断和道德情感的基础上。美国批判教育学者迈克尔·阿普尔(Michael W.Apple)曾经通过“谁的知识最有价值”的社会追问揭示了西方教育中的阶级固化和霸权主义特征，而在我国全面建设社会主义现代化强国的新时代，中华民族共同的理想信念、奋斗目标和价值追求正逐步彰显其精神引领作用，因此，校园围墙内的理想的教学生活理应是沟通知识价值与人生意义的生活，是能够激发主体责任意识与价值追求的生活。判断一个教师是否优秀的标准，就是看他能否站在人类理智与道德发展的出发点上，用社会发展的主导价值观念，在学生的现实生活与理想生活之间建立意义链接。正是在公共价值的关照和统领下，教学生活才突破了个体交往中的知识传输阈限，而具有了人伦意义上情感、信念与意义的交流，实现了对人类命运共同体和理想生活的价值关照，因此，教师对公共价值的认同是超越个体狭隘生活的必要条件，对公共价值的承担是其伦理身份认同的现实表现。
(二)立足现实社会，建构理想的生活空间
流动的现代社会在促进资本与文化全球化的同时，也带来了单凭个体甚至一国之力都无法预测和规避的社会风险和不确定因素。记忆深处印刻着“卡里斯马”的现当代教师在接受了“圣贤文化”的精神感召后，也要主动地融入并改造社会，努力让自己在这世俗的时代保有超越的精神。这种时代的超越精神既是历代教师的知识分子精神之遗绪，也是现当代教师为了时代而生活的教学勇气。“创造现代卡里斯马型的英雄们如同几个世纪前的西方探险家和传教士，他们的命运在于在一个‘非我’的世界中去寻找‘自我’的力量，而这种力量的源泉来自现代化与全球化的动能。”[14]资本与竞争催生了物质丰富的市场社会，而这样的社会依然距离人心安定与富足的理想社会相去甚远。因为人类的理想预期是伴随着物质的满足感与伦理的敏感性同步增长的，伦理的敏感性依赖人的道德判断能力的增长，而理性引导的道德判断却只能在降低丛林法则并提升生活意义的前提下得以实现。所以，生活在这个时代的教师，尽管内心追求为学求真的理想生活，却又不得不面对充满不确定的社会风险和多元价值。有人说，近代中国的“知识人社会”是一座建立在沙滩上的象牙之塔，在战争、内乱和革命纷至沓来的历史考验中终究倒掉[15]。而在价值多元、道德冲突的现当代社会，象征着理想与正义的象牙塔如果倒掉，人类终将陷入价值和信仰上的主体性迷失，甚至会引发人间悲剧。因此，为了实现正义与真理的追求，也为了维持学术的高贵与教育的尊严，教师绝不能躲进小楼成一统，而是要扎根现实的社会生活，将知识的价值放置于开放的社会空间进行审视，并进行教学阐释。帕克·帕尔默(Park J.Palmer)曾言：“我们所有关心教育的人需要一起努力，以帮助人们认识到，教和学是人类所有追求中最崇高、最迫切需要的！世界的未来依赖于这样的教师和学习者——他们愿意向着我们周围的世界和我们的内心世界敞开心扉，向着每一个人与生俱来的宝贵潜能，向着日常生活的潜在价值，向着我们多灾多难的世界所固有的美好未来，敞开心扉。”[17]也就是说，教师最终教给学生的不能是书斋中束之高阁的知识和学问，而是应对现实社会问题的智识，教学是通过增进学生智识而引领理想生活的过程。要做到这一点，教师就必然要超越狭隘的个体视域和封闭教学空间，将思想的触角延伸到人类的可能生活领域，使自身成为人类可能生活的引领者，在反思和改造现实社会生活的基础上，描摹和建构理想的生活空间。
(三)承继圣贤精神，塑造知识分子之时代风骨
历史中的文化与身份流传不是在“传统—现代”的二元对立中实现的，传统的精神文化不仅不会在现代化进程中戛然断裂并悄然消失，反而会在当今社会转型与价值冲突中焕发新的生命活力，成为医治时代痼疾的良方。历代师者身上从来不乏圣贤精神的体现，新时代教师的身份体验与价值判断断然不能切断传统的精神根基。“士不可以不弘毅”，师者也不可以不贤达。然而，渴望贤达的我们决计不能躺在前辈的功劳簿上等待师者荣耀的桂冠自动加冕。毕竟，圣者贤人的道德形象并不能代表中国历代教师以及知识分子的精神群像，而只是教师精神文化遗产的历史选择性记忆。社会发展的各个时期，依然有我们不可否认的师德失范乃至道德价值崩塌之乱象。然而，教师文化优越性的确立恰恰在于历史选择基础上的社会建构。教师是社会理性的代言人，“但有理性的人作为追问‘在’的意义的存在者，往往会产生悲情意义上的焦虑，它是求真、向善、趋美失效之后的深刻体验。如若把这种悲情变成动力，朝向更高层次的求真、向善、趋美，那么此时的焦虑就具有了伦理美学的意义。”[17]费希特(J. G. Fichte)在《论学者的使命》中将学者誉为世界上道德最好的人，他说:“基督教创始人对他的门徒的嘱咐实际上也完全适用于学者：你们都是最优秀的分子；
如果最优秀的分子丧失了自己的力量，那又用什么去感召呢？如果出类拔萃的人都腐化了，那还到哪里去寻找道德善良呢？”[18]事实证明，教师在身份认同基础上的伦理追求可以将“优秀”内化为一种习惯，而这种以“优秀”为基础的文化建构对于任何亵渎教师职业道德的行为都具有“排异性”，它能够引领新时代教师延续前辈师者之思想轨迹，自觉抵制低俗价值和不端行为的影响，努力提升个体道德修养，强化教师群体的职业道德，使得学高身正、德行高尚成为教师群体的身份标识，在落实立德树人的根本任务中彰显知识分子的时代风骨与责任担当。