吴玉琴
(信阳职业技术学院 应用外国语学院，河南 信阳 464000)
伴随大国崛起，中国越来越多地为世界所关注，与外界的联系也日益密切。如此背景下培养具有中国情怀、世界眼光与国际理解能力的创新型外语翻译人才，已为时代所需[1]。其中国际理解能力至为关键，它主要体现在“养成同情与博爱的态度，能够没有偏见地欣赏与吸收别国的文化，学习外国语；
以理解与合作的精神看待与处理各国面临的共同问题；
获得关于世界和世界人民的知识”等方面的能力[2]，这在跨文化交际课程中体现得尤为充分。近年来，学界对其课程改革的研究从未停息过，但结果不尽如人意。如在跨文化交际教学中，在学生国际理解能力及外语翻译能力等跨文化能力培养方面，很长一段时间，我们一再强调教师要放弃主导地位，给予学生更多的学习自主权，也进行了多方位的改革尝试，但效果并不令人满意。这里，有思想意识问题、教学方法问题，也有技术手段问题，但最主要的是“社会发展聚集的力量还未能颠覆上一次社会发展成果的影响”[3]。对这种“社会发展聚集的力量”的考察，就教学领域来说，最突出的莫过于对人们学习方式的观察。因此，在考察某种改革模式对教学的影响时，首先应关注人的学习方式在时代背景下是如何改变的，揭示这种改变的天然本质，而后以之为基础加以修正并合理地运用于教学体系中[4]，这可能是加速学生翻译能力培养的较好途径。
随着互联网技术的飞跃发展，微信、微博、微应用扑面而来，社会化学习成为人们一种先知先觉的群体性学习现象[5]。在此背景下，教育界对适应个体化学习理念的探讨各式各样，开发了诸多的模式来满足学生的不同需求，但由于教育者对社会性因素作用的估计不足或忽略，“造成外语跨文化学习基本上是一件被动的事情，多数人几乎没有选择的机会和可能”[6]。
班杜拉早就认识到这个问题，他以观察学习、交互决定论和自我效能为核心提出社会化学习理论[7]128，指出在以往的学习探讨中人们忽略了社会变量对人类行为的制约作用，认为学习者的行为影响是在认知、行为与环境等三因素及其交互作用过程中产生的，其中，个体认知与外部环境互相作用的影响最为突出。这无疑具有跨时代的意义。不过，班杜拉对环境的理解是基于以微观个体为中心的维度，忽略了整个社会环境对学习群体学习及交互影响的因素。上世纪60年代，加涅在他所著的《学习的条件》中指出，学习的本质就是学习者通过信息传递接受到有用信息的行为[8]，在这一过程中要重视并为学习者创造良好的外部条件，这里的“外部条件”实际上也是基于单一个体而对社会环境的观察。而信息传递的路径自20世纪末却发生了巨大的变化，Web2.0概念深入人心，便携移动设备和大量碎片化知识可以使学习者不受时间和地域的限制而分享各种观点[9]。如此巨大的信息洪流，最终引发了关于社会环境对课堂教学影响的大讨论，这种讨论起初还是囿于课堂教学以外学习者自我发起与自我调控学习的研究视角。在“互联网+”时代的今天，人们发现这一视角无法解释信息接收过程中的一些群体现象，即这种学习是怎样发生的。于是，人们抛弃仅仅局限于学习个性化的考察视角，把目光投向更庞大、更复杂的人群，以往个性化较浓的学习被涂抹上浓厚的“社会性”色彩，社会化学习的环境已然形成。近几年所出现的“慕课”教学模式实际上就是这种学习社会性回归的一种诉求。
而社会化学习的本质是指通过社交媒体促进个人、团队和组织的知识获取、共享以及行为改善的一种学习活动[7]129。随着教育技术的发展而形成的“慕课”(MOOCs)，是在社会化学习理念背景下所产生的一种全新的教育生态环境。它以互联网为核心的信息技术将教育内容、学习者紧密联系在一起，这种群体性的线上互动与交流，促使学习活动者在参与中实现个人成果与他人成果的交互分享。本文所探讨的跨文化交际慕课平台就是从社会化学习理论的视角来观察跨文化交际教学的，它突破了学习者个体环境小圈子[10]28，将学习者群体的整体发展以及在群体作用下的个体发展结合起来，班级、学校与整个社会在分享中共同进步。
根据所开设的跨文化交际课程，尝试应用社会化学习方式，把社会化学习慕课中的基本准则特征放在外语跨文化交际教学实践中去考察，开发以xMOOC和cMOOC综合为基础的慕课平台，每周一讲，全英文授课。课程的基本形式为：面向全球以视频传递相关知识，线上与线下讨论交流或同伴互评来解决问题，课后注重学习者对这种社交学习方式反馈信息的评估，再进行定量与定性上的数据分析。实践结果表明，它充分展示了慕课社会化学习在促进学生国际理解及语言翻译能力等跨文化能力教育上的平台优势，不仅教学资源能最大限度地得以传播，学生也得到一个轻松愉快的文化学习与体验环境，教学效率极高。
2.1 学习目标由预设定量转换为准则协商
慕课实践表明，教师虽对学习目标进行定量化、定性化的设定，但学生并未拘泥于教师预设的目标任务。从学生线上评论来看，学生回答思路极为开阔。这无疑体现出学生依据对慕课社交学习方式及课程内容的把握与理解，来重新设置学习目标的能动意识，实现从传统课堂的“限定目标”到社会化学习的“协商目标的转换”[11]。主要体现在：学习的具体问题源于学习者本身，教师只应做必要的知识点或目标任务提示，让学生从自身生活经历及体验出发，去思考跨文化交际学习的意义；
跨文化知识的在线分享带动“问题”的层出不穷，这些“问题”又引领学生去感受、体验，并探讨从中获得的启发，每个人都成为跨文化知识的信息源，每个人对学习群的贡献都得到了尊重；
必要的、供学生参考的作业示例也是十分有意义的，正是具体的目标任务，促使着学生线上交互讨论，讲述各自的“文化故事”，课程上线不久就有2000多名学生留言，分享他人的文化经历，又有分享后的各自感悟，使学生交流更紧密，了解更深入；
目标任务完成(课程的考核)基于对跨文化适应现象的分析，不在于学生获得了多少知识，而是他们对跨文化涉及的理论与概念及相关问题有无创新认识，有无自我见解，有无对慕课学习群的贡献。
2.2 信息资源环境设计呈现知识源的连续更新
慕课平台为学生提供了良好的学习环境，使学生学习的方式更为灵活，主体地位得以真正确立，学习的兴趣得以激发，并以此为驱动力引发求知欲望，从而促使跨文化交际教学进入一个学习“主动—再主动”的任务完成过程。在这一过程中，学生的自主求知、探索学习、协作共享等得以真正实现，学习目标清晰可见，在强烈的学习动机下，不仅学生的跨文化实践能力和创新精神得到培养，文化再教育、终身教育理念也得以培育[12]。同时，学生在这一社交学习内容中，并没有限制于预先教学设计内容本身，学生个体内部与慕课平台中的新知识不断产生、不断积累，学生不断获得新的知识来源。刚开始，面对这一慕课学习环境，学生并不知道如何去做，仍期待教师能发布更多的信息和学习内容，但很快他们就发现与别人交互有意思的新话题，思维相互碰撞激发无数的新鲜火花，是一件有意义的事情。这样的慕课学习也正是体现社会化学习的这一特点，即学生来自五湖四海，他们代表不同的文化，他们之间的交流学习就是跨文化学习及语言翻译训练的最好素材。
2.3 课程资源调配凝聚生成中的集体知识创造
正如前文所述，学生在完成任务时，都是结合自己的知识积累与体验来叙述回答问题的，多是对跨文化交际某一方面进行体验式的评述，一反传统课堂的答案标准式。一是借助网络平台在线体会，共享文化信息源。学生通过在线评论而相互推介多种文化资料来丰富学习内容，并对跨文化交际资源进行必要修改、拆分和重构，体现对课程信息资源的再创造。在这种再创造中，体现出教师教书和学生学习的需要，并服务于学生学习的需要。二是预先的教学内容与目标虽然很集中，但学生在具体学习中将学习内容具体化、精细化、微格化了[13]，就某个具体话题的交流互动流程畅通，学生在听视与评述过程中理解并内化某个文化知识点；
同时，学生相互之间又穿插一些讨论、案例、反思、小测试等，相互体验，相互提高，并延伸至线下。三是学生对目标问题的解决，如讨论式、案例式、反思式等，体现着学生个性化的发展方向[14]。由于知识阅读量、生活阅历、环境限制等因素的影响，学生在跨文化知识的获取理念、具体储备、体验方式上会有差别，教师对自己所储备的备课资源有所甄别和筛选，以视频、讨论、文章、案例等诸多形式呈现，各步骤间相对独立，满足了个性化学习的需求。
2.4 众筹式学习改变着学习者的知识结构
由于课程开放性环境，参与学习者成千上万，他们与不同文化身份的个体互联互动，有的人又在自己多重文化身份之中站位于特定的文化视点来找到自己最显著的文化身份，并及时地做出调整，使自己更好地进行跨文化交流与生活，并获得对文化差异的最直接、最具体、最细腻的感知。这种众筹式学习[15]30不仅仅是学习者对慕课的兴趣，也催生着他们努力方向的不停调整，呈现动态样式，回归教育本性。这种动态样式，反过来使得教师只能顺势而为，初始精心设计的课程基本框架内容的目标主题与时间安排也不再以教师的意愿为主导了，教师不再是知识的唯一源头，不同目标主题不断交织在一起，所有参与者都有机会诠释文化差异，聆听他人的跨文化感受；
但每个人对目标主题的关注度却呈现着不同，并通过讨论、案例、笔记、作业以及反思、写作、翻译等体现出来。一方面，问题的回复把线上课程的教学内容引向更为具体的方面；
另一方面，学生在线上不断交流着自己真切的思想认识、独到的见解和特别的体验，问题的质疑一个层次接一个层次的推进，学生的知识结构在思维深度与广度上的拓展中得到合理、有序的优化。这种一系列认知、心理、情感和行为的改变和调整，仅靠学习者独自主观因素的努力还是不够的，还要把学习者置身于一定群体情景影响中，在跨文化交际的真实情景或预设情景中获得新知识，增长新能力，并在获取知识本身的过程中练就发散性、求异性、批判性思维能力。
2.5 全球化互动模式提升着学习者的语言翻译能力
慕课为学生提供一个能够获取语言翻译能力学习成果的平台，因为它提供了促使学生合作学习的工具，也为学生提供能够改善语言翻译能力的重要方面[16]。“当通过慕课平台进行跨文化交际教学时，国内外师生有机会接触到更多的文化视角，从他人的在线分享中了解真实多样的跨文化交流。”[15]29就是这一新的社会化学习环境，极大地弥补了现实条件的制约，丰富着跨文化体验，它主要涉及“隐性学习、远程学习、自主学习者、材料设计、学习策略发展等”[17]122，这是传统课堂所不能及的。由于参与该慕课的学生来自世界各地，在学习过程中使用的语言便是世界通用语英语，因此，学生置身于这样的学习条件与语境，自己的外语能力毋庸置疑地得以强化，正如一位学生所说：“这里有那么多来自英语为母语的国家的学生，我可以直接和他们交流，感觉自己的英语水平有了很大的提高。”同时，学习者又在这种跨文化交流中反逼自己母语水平的不断提升。除此之外，慕课平台体系中的“建构机会、研发数据、构架问题、产生想法、开发解决方案和建设验收以及评估任务与设计过程等多方位的环节”[17]123，也为学习者国际理解及语言翻译能力等跨文化综合能力的培养提供了发展可能。
社会化学习模式对跨文化交际慕课的布局与实施有着很大的启示，它关键在于要营造一种社会化学习环境，且要精心设计与建设。这里，网络平台和信息技术不是核心[18]，它仅仅是一种工具，提供了一种可能。因此，我们在思考中选取了跨文化交际慕课整个流程中的前两周教学任务，以此为观察点，在理解社会化学习本质的基础上，从五个方面剖析了跨文化交际慕课在学生国际理解能力、外语翻译能力等跨文化能力教育上的平台优势。从学习者完成任务的回馈信息看，互动性环境、微课程服务环境、语言及跨文化交际语境等是关键。它们在激发学生学习兴趣、提高学习效率、增强学生注意力的可控性度以及铸就跨文化交际综合能力、语言翻译能力等方面都起到了积极的作用，效果很好。但也存在一些待完善的问题，如教学任务科学性、解决学生浮于表面理解问题的策略选择、适用于不同群体的社会化学习环境的个性化建设、社会化学习与传统课堂教学的结合以及走中国特色本土课程资源开发之路等，需要我们进一步做出不懈的努力。
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