李凌艳，苏怡
（北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心，北京 100875）
学校自我评估（school self-evaluation）是学校基于自身需求发起的，由适当的参与者系统地对学校功能进行描述和判断，以便对学校发展作出决策的过程。[1]经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development）认为，学校评估与学生评估、教师评估、教育系统评估、项目评估等共同构成了教育评估的主要内容，已经在世界范围内成为驱动教育质量提升的重要举措。[2]作为学校评估的一种新类型，相比于在欧洲已有200余年历史的教育督导等外部学校评估，学校自我评估更能够基于学校的需求，深入洞察和刻画学校生态，并通过评估后的改进，有效落实学校质量提升。20世纪90年代以来，随着欧洲大多数国家教育治理权力下放、学校自治运动开展和学校自主权提升，学校对于学生的发展结果负有更大的责任，也获得了更多空间能够根据自身状况来制定管理和运行措施。在此背景下，学校自我评估日益受到重视，成为欧洲许多国家和地区支持学校发展的重要机制[3]，并在21世纪呈现出新的发展趋向。本文将主要厘清欧洲学校自我评估的发展历程，梳理欧洲学校自我评估的内容、指标及实施特征，并分析其未来发展面临的新挑战。
欧洲学校自我评估的发展起始于20世纪70年代中期，当时英、法等国为了回应公众对教育质量强烈的关注，便加强了对学校的问责。以英国为例，政府认为仅靠加大教育督导力度来落实问责在可行性和效果上都不够理想，因此要求学校承担起更多评估自身表现的责任。到1982年，英格兰和威尔士地区已经有80%左右的地方教育当局开始制定学校自我评估方案，其中1/3出版了相应的手册。[4]不过，此时学校自我评估仅作为教育督导的一种补充手段，大多数地方并不强制要求学校开展自我评估。
20世纪90年代开始，在新公共管理运动的影响之下，以事后的结果评估取代传统的事前程序控制，成为欧洲各国平衡学校自主权与问责的共同路径选择。[5]许多国家开始在教育督导之外探索学校具有更高参与度和自我指导性的学校评估形式[6]，学校自我评估因此在欧洲得到重视和发展。英国、荷兰、比利时等国在这一时期进行了系统的学校自我评估实践。与此同时，欧盟层面也于1997-1998学年开展了重要的试点项目——“评估学校教育质量”（Evaluating Quality in School Education），积极研究和推广学校自我评估。该项目由英国教育评估专家、剑桥大学教授约翰·麦克贝斯（John Macbeath）领导，覆盖了欧洲18个国家的101所学校。基于项目所提供的共同框架、工具和流程，学校可以自由、充分地进行自我评估的实践探索。最终的效果研究发现，101所学校中有98所均表示愿意在项目结束后继续开展学校自我评估，认为学校自我评估带来了多方面的积极影响。该项目也通过总结学校自我评估有效实施的关键因素，向欧盟委员会（European Commission）、政府及学校提出了推广学校自我评估的具体倡议。[7]
进入21世纪，欧盟层面以及欧洲各国颁布了一系列倡议和政策，更加积极地推广学校自我评估。2001年，欧洲议会（European Parliament）和理事会（The European Council）在《关于欧洲学校教育质量评估合作的建议》（Recommendation of the European Parliament and of the Council of 12 February 2001 on European Cooperation in Quality Evaluation in School Education）中指出学校自我评估的重要性，呼吁各成员国在内外部评估平衡的框架之下，鼓励学校将自我评估作为创造学习和改进自身的一种方法。该建议同时强调，应当明确学校自我评估的目的和条件，鼓励学校利益相关者参与，并支持开展相关培训，提升学校的自我改进能力。[8]根据2004年欧律狄刻（Eurydice）①欧律狄刻是欧洲各国在教育领域建立的合作网络，负责开展欧洲层面的教育制度和政策研究，为相关决策提供支持。它的构成单位包括1个欧洲单位（总体协调、发布出版物等），以及40个国家和地区单位（来自37个Erasmus+项目参与国）。发布的《欧洲义务教育学校评估》（Evaluation of Schools Providing Compulsory Education in Europe）报告统计，虽然实施程度不一，但当时除了卢森堡和保加利亚，其他所有欧洲国家都已经在开展学校自我评估。[9]
近十多年，由于欧盟各国在国际学生评估项目（Program for International Student Assessment）中科学和阅读成绩下降的不佳表现，欧盟委员会在2007年的《里斯本战略》（Lisbon Strategy）中呼吁各成员国努力提高年轻人的基本技能。在这一问题上，学校系统的责任及落实效果备受关注，提升教育质量也成为近年来欧洲国家学校自治的新焦点。[10]因此，作为能够促进学校质量改进的一种有效手段，欧盟层面进一步明确将学校自我评估视作质量保障体系的一部分，肯定自我评估对于学校、教师和学生发展的意义与价值。[11]在欧洲各国，学校自我评估得到了更多的政策支持。
2015年，欧律狄刻发布了关于欧洲学校评估的第二份研究报告《保障教育质量：欧洲学校评估的政策与方法》（Assuring Quality in Education: Policies and Approaches to School Evaluation in Europe）。在报告所统计的欧洲37个教育系统②在该报告中，比利时的法语区、德语区、佛兰德区以及英国的英格兰、威尔士、北爱尔兰、苏格兰分别作为单独的教育系统参与分析。中，除保加利亚无明确规定外，其余教育系统均对学校自我评估发布了相关政策或提出了要求。其中，27个教育系统由国家及地方统一规定学校必须开展自我评估。比如，多数欧洲国家要求学校每年开展1次自我评估，也有的国家要求两年1次（前南斯拉夫马其顿共和国）、3年1次（比利时德语区、卢森堡小学阶段、英国北爱尔兰地区）等，德国则是由各地区自行决定学校自我评估频次。其他10个教育系统虽在国家层面没有强制要求，但也由地方层面或相关机构通过不同途径建议或间接要求学校开展自我评估。比如，塞浦路斯、卢森堡初高中阶段、马耳他、英国英格兰地区由督导或其他教育质量保障机构建议实施；
法国建议中学在续签办学所需的“目标合同”（target-based contracts）之前进行学校自我评估；
荷兰、比利时佛兰德区、捷克共和国要求学校形成自我评估报告，作为外部评估准备工作的必要部分供督导员参考。[12]可以看出，在欧洲，即便不是所有教育系统都强制规定学校开展自我评估，但对学校自我评估的要求也已经嵌入系统的外部监管之中。与20世纪90年代之前只是部分国家将学校自我评估作为督导的非必要补充手段相比，今天，欧盟及欧洲各国对学校自我评估无论是在重视程度还是实施进程方面都已经有了实质性的改变。
评估内容与指标往往是一个教育系统“关注什么”和“倡导什么”的具体体现，也能够反映出评估本身的价值导向。1997年，欧盟“评估学校教育质量”项目所使用的“自我评估概况框架”（The Self-Evaluation Profile）是欧洲早期较为系统和全面的学校自我评估框架，分为学生发展结果、课堂层面的过程、学校层面的过程、学校与外部环境的关系四个领域，按照生态系统理论的逻辑（学生个体-课堂-学校-外部环境）进行逐层解构，每个领域又细分为三个子领域（如表1所示）。自我评估概况框架具有较强的前瞻性和引领性，它不仅关注学生发展的多方面结果，而且同时也重视与之紧密相关的学校教育过程因素，从而为学校改进提供了具体抓手。
表1 自我评估概况框架的内容
在自我评估概况框架的影响下，欧洲各国学校自我评估的内容与指标大多具有“以学生发展为中心，关注学校教育全过程”的特点，但整体架构并不一定按照自我评估概况框架从学生个体逐层向外解构的逻辑，而是结合各国自身的教育管理体制特点及外部评估等框架，发展出了更加丰富的样态，引领学校对重点发展领域或方向的关注。比如，希腊与荷兰基本按照“投入-过程-产出”三个环节划分，从指标个数及内涵丰富程度上看，更侧重过程与产出方面；
芬兰与爱尔兰则按照学校的专业属性（学与教）和行政属性（组织管理）进行划分，更侧重学校专业属性相关的内容。通过梳理部分国家或地区的具体评估指标（如表2所示），可以进一步分析近年来欧洲学校自我评估所关注内容的主要特征。
表2 七个欧洲国家/地区的学校自我评估基本内容与主要指标一览
在学生发展层面，更加注重从多角度进行评估，反映出较为全面、科学的教育质量观。比如，苏格兰对于成功与成就的界定除了学业成绩的提升，还包括对学生福祉的保障以及创造力与就业能力的发展；
荷兰学习成果领域的指标除了关注反映当下认知能力发展的学业成绩，也关注学生的社会能力以及离开学校后的去向及发展；
希腊教育成果领域的指标既包括入学率与辍学率、学生成绩与进步，还包括学生的个人与社会发展、学校目标的总体实现情况。
在课堂层面，评估指标的设置凸显出以学习者为中心的视角。比如，芬兰与学生有关的要素共有9项（要素总数为13项），聚焦在支持学生学习与成长的条件、活动、氛围环境上；
英国的教育质量、行为与态度、个人发展三个指标均从教育对学生的影响出发阐述其内涵；
苏格兰“学习的提供”、爱尔兰“学习与教学”下包含的学习者的结果与体验，也均强调了对学习的关注。
在学校层面，更强调领导力等关乎学校运行过程的内控指标，而对硬件设施、财务等条件保障因素不太侧重。比如，希腊的指标中有学校领导力、组织与管理要素，苏格兰、爱尔兰、爱沙尼亚、英国的框架均包含领导与管理或领导与行政领域；
而校舍、基础设施、财政资源等指标通常在芬兰、希腊等没有统一外部评估的国家关注较多，这些国家主要依靠学校自我评估进行教育质量监控，因此指标框架整体上更为全面。
在与外部环境的关联层面，对学校与利益相关者的关系有了更明确的阐释，并将其与学校的教育过程、学生的学习紧密结合。比如，芬兰在与学生有关的要素范围内，重点关注家校合作；
爱沙尼亚关注的是与利益相关者的合作，同时重视来自利益相关群体的统计数据；
苏格兰以“学习的提供”领域考察学校与利益相关者的互动，相关内容分别嵌入在安全与儿童保护、家庭学习、伙伴关系等具体要素当中。
（一）强调多方利益相关者参与学校自我评估
欧洲学校自我评估虽然以学校为评估主体，但学校并非唯一的参与者。学校教职工、学生、家长及其他多方利益相关者的共同参与，是欧洲学校自我评估实践的突出特点。尤其是现在，多方利益相关者参与更是被视为成功的学校自我评估的关键特征之一。根据2015年《保障教育质量：欧洲学校评估的政策与方法》报告的统计，有23个教育系统在国家层面对参与学校自我评估的主体作出了规定，主要可以分为两类。第一类仅明确规定学校教职工参与，比如法国、德国、波兰、希腊等。但即便如此，这些国家也并非把其他主体排除在外，而是往往通过其他手段促进多方参与评估。比如，波兰的法律虽然只规定校长必须与教师合作进行学校自我评估，但实际上，督导人员在进行外部评估时会核实家长和学生是否参与了学校自我评估过程。第二类明确要求广泛的利益相关者参与，但参与的形式存在差异。比如，在比利时法语区和德语区，学校自我评估的实施过程由利益相关者代表组成的学校委员会负责；
在爱沙尼亚、斯洛文尼亚、罗马尼亚和英国威尔士地区，学校委员会则通常在评估的后期介入，负责讨论并批准校长提交的学校自我评估报告。[20]
近年来，利益相关者参与已经成为欧洲学校质量保障体系的组成部分之一。[21]许多欧洲国家开始致力于推动和落实利益相关者参与学校的改进提升，并形成了系统化的措施。2019年，欧盟教育与培训2020学校工作组（Education and Training 2020 Working Group Schools）发布了研究报告《质量保障过程中的利益相关者参与》（Stakeholder Engagement in Quality Assurance Processes）。该报告基于各国政策与有效做法，提出了利益相关者参与的8个关键要素（如图1所示），该8要素的内容对于学校自我评估中的利益相关者参与十分具有指导意义，在学校自我评估的实践中也已经开始有所体现。
图1 质量保障过程中的利益相关者参与
要素1和要素2关注愿景与共识的建立，欧洲各国通常借助教育相关法案或质量框架文件等的阐述和传播，为利益相关者之间增进对话和理解提供共同话语，提高利益相关者的认识和参与积极性。要素3和要素4总体上都关注利益相关者的作用发挥，要求真正的参与须超越简单协商，落实在评估的具体过程和环节中。以比利时佛兰德区为例，其用于评估参考的教育质量框架就是多方利益相关者共同合作构建的成果，参与者既包括各级教育行政部门、督导人员，也包括学生、家长、教师以及教育专家、研究人员、工会等。要素5、要素6和要素7关注利益相关者参与的保障问题，相关措施着力于从能力、渠道、资源等多方面落实各主体在学校自我评估实施中的有效参与。要素8关注对利益相关者参与的监控，强调随着时间的推移持续反思和改进。以意大利为例，学校自我评估框架中设立了一个专门领域，涉及学校与利益相关者的互动、与家庭的关系，学校须报告利益相关者（尤其是家庭、地方当局和企业）如何参与学校政策制定以及学校将实施哪些相应的行动。同时，外部评估会对不同利益相关者进行访谈，以和学校自我评估报告中收集的信息互证。这些做法使利益相关者更加意识到自身的贡献，有助于促进其有效参与。[22]
（二）重视学校自我评估能力建设
尽管重视学校的主体性，但考虑到多数学校自身的能力和资源不足，也为了鼓励和推动多方利益相关者参与评估，欧洲各国往往会为学校提供多种支持措施以保障自我评估有效实施。根据2015年《保障教育质量：欧洲学校评估的政策与方法》报告，在参与统计的37个教育系统中，除保加利亚因为未系统开展学校自我评估而没有相关措施外，其余36个教育系统都为学校自我评估提供了支持，具体支持措施主要包括培训、工具、外部资源三种。[23]
培训支持包括针对学校自我评估流程、数据分析、数据使用等内容开展的研讨会、工作坊或在线课程等，通常由高校、继续教育中心或教育质量保障相关机构负责提供。比如，卢森堡每年由国家教育与职业培训部下属的学校质量发展部门（the Agency for the Development of Quality in Schools）组织学校自我评估的年度培训和定期工作会议；
匈牙利、英国、斯洛伐克等国家虽然没有单独的培训课程或会议，但校长和教师的职前培训或在职专业学习活动当中往往会包含学校自我评估相关的内容。[24]
工具支持包括学校自我评估指南、在线论坛或平台、可供学校自我评估参照的外部评估框架、可供校间对比的参考指标等。比如，爱尔兰建立了专门的学校自我评估网站，网站上有学生和家长问卷、教师自我反思表、访谈提纲等各类评估工具供学校下载使用，同时还提供典型的学校自我评估报告、改进计划等范例供学校间相互学习。[25]针对学校自我评估结果的分析，英国教育标准局（Office for Standards in Education）为学校提供了《自我评估总结模板》（Self-evaluation Summary: Template），帮助学校梳理和呈现有关各方面评估结果的证据及原因分析。[26]
外部资源支持主要体现在专业人员和资金两方面。专业人员通常指高校研究者、学校改进顾问、地方教育部门的专家等，他们往往基于政府相关部门的雇佣或自身与学校建立的合作关系，运用专业知识和技能帮助学校完善自我评估流程、确定评估工具、形成结果报告和起草改进行动计划等。资金支持目前主要只在西班牙和克罗地亚两国有涉及。西班牙的部分地方教育当局为学校自我评估相关支出提供资金，并组织呼吁财政援助。在克罗地亚，学校自我评估是国家教育外部评估中心（National Centre for External Evaluation of Education）项目的一部分，能够获得财政拨款支持。[27]
（三）突出自我评估结果的应用
评估结果如何使用往往决定了评估的功能如何发挥和落实。在欧洲学校自我评估中，结果使用涉及的主体可以分为学校、地方、国家等层面，不同层面分别侧重不同功能。
在国家和地方层面，学校自我评估可作为问责的参考，评估结果可以不同程度地作为外部评估的依据，供评估人员使用。比如，苏格兰的教育督导将学校的自我评估报告和改进计划作为外部评估的起点和重要参考；
比利时佛兰德区的教育督导则只是根据评估结果确认学校是否实施了自我评估程序，但具体如何使用结果由学校决定。同时，学校自我评估结果也可以作为对学校系统进行整体监控的信息来源，为服务学校、评估地方教育状况等提供参考。比如，英国威尔士地区会参考学校自我评估结果来确定学校发展需求，与学校进行对话，并决定资源分配。在芬兰，作为教育提供者的地方当局有法律义务评估其提供服务的效果，会把地方和学校一级自我评估的结果用于支持教育发展和改善学习条件。[28]
在学校层面，学校自我评估的结果使用则以改进为主要目的，教育当局通常会给出方向性的指示，明确学校自我评估结果应该用于提高学校质量。比利时、爱尔兰、西班牙、卢森堡、英国、冰岛等国家的要求相对更加细化，学校需要将评估结果的使用体现在发展战略等文件的制定中，形成具体的改进措施。比如，爱尔兰提供了统一模板指导学校撰写评估总结及改进计划。总结包括对学校优劣势的认识及其分析过程，改进计划包括目标、行动、责任主体、成功标准、进展与调整等内容。[29]在少数国家，学校还须将自我评估的结果向社会公开。比如，希腊、拉脱维亚、冰岛等要求学校必须在网站上公布自我评估结果，爱尔兰则要求所有学校在学年结束前向所在社区提供自我评估报告和改进计划的概要。[30]
虽然学校自我评估能够同时兼顾改进与问责的功能，但近年来，欧洲学校自我评估整体上更加强调其改进功能，尤其关注学校层面如何落实改进以及为其提供怎样的支持。欧盟教育与培训2020学校工作组总结出“数据（Data）→信息（Information）→知识（Knowledge）→行动（Action）→数据”的闭环路径，为将学校自我评估结果用于改进提供了较为系统的思路。[31]闭环的起点是评估直接所得的原始数据，而由于数据本身的意义有限，需要结合背景因素的影响转化为可用的信息，在这一环节中，提高相关主体的意识与动机是主要的支持与促进；
接下来，从信息中进一步明确什么是满足改进需求的良好做法，将其转化为关于改进的知识，这一环节要求对相关主体的能力建设提供帮助；
基于改进的知识，形成具体的策略来指导改进的实际行动，这一环节的支持体现在为相关主体提供工具和脚手架上；
最后，也是从评估到改进的路径成为闭环而非单向链条的关键点，即要对改进行动的影响和效果继续进行评估，产生新的数据，并通过集体反思来实现持续的建设与发展。
欧洲学校自我评估的兴起最初源于传统学校评估的困境，在教育治理权力下放的背景下，政府需要找到重新构建政校关系、落实学校自主权的可行路径。目前，欧洲学校自我评估已进入一个机遇与挑战并存的发展阶段。作为教育质量保障体系的组成部分之一，欧洲学校自我评估的价值受到了前所未有的重视，并在增强学校反思力和改进意识、优化管理过程和教学实践、提升学生学业成就等方面显现出成效。[32]但与此同时，在功能定位的落实、学校主体性的激发及方法手段的突破等问题上，欧洲学校自我评估也还面临着挑战。
（一）学校自我评估功能定位的落实
评估在教育发展中的功能不是单一的，并且会随着理念与技术的发展而变化。现代教育评估理论的发展经历了测量、描述、判断和建构四个时期，前三代评估分别聚焦客观工具、目标达成度以及标准[33]，第四代评估理论则主张利益相关者共同参与，重视协商和建构。[34]进入第四代评估，教育评估的功能逐渐从侧重证明、甄别转向注重诊断、激励和发展。[35]欧洲学校自我评估的功能定位就偏向评估功能中更具发展性的一面，虽然其结果可作为国家和地方层面的问责参考，但最为强调的还是用于促进学校的改进。
然而，在评估结果的实际应用中，受到市场选择、问责或竞争压力等因素的影响，欧洲学校自我评估的改进功能有时会出现异化。一些国家层面的统一要求使评估过程和报告变得越来越标准化，于是家长可以在选择学校时将其表现和一些既定标准进行比较；
而学校方面为了向家长或督导人员呈现正面信息，倾向于将学校自我评估报告作为“营销工具”，从而导致评估的可靠性和实用性降低。[36]为了规避这些使学校自我评估偏离其改进定位的风险，欧洲国家进行了多方面的努力和探索。改进举措着力于理顺教育质量保障体系中各类评估及其功能之间的关系，通过加强整个体系内部的协同配合，为学校自我评估创设支持环境。比如，增强外部评估与学校自我评估的一致性，通过二者相互补充和促进减少重复工作，使评估更好地服务于学校发展和创新。具体做法包括：为学校自我评估提供指导和工具，将对学校自我评估的评估作为督导的重要内容，促进学校间的合作等。同时，在国家学生测验等外部评估方面，尽量减少这些评估的“高利害”性，增强测验研制上的科学理念和方法，尽量避免公开给学校“排名排队”，采用抽样而不是普测的方法进行国家测验，将测验数据与督导、学校自我评估、教师调查等多来源证据结合使用等。[37]这些经验对于厘清学校自我评估的功能定位、保障其改进功能的落实都具有较强的启发性和可操作性。
（二）学校在评估中的主体性激发
多方相关利益者参与是欧洲学校自我评估实施中的突出特征，这也是第四代评估在评估活动过程和机制中所重点关注的方面。第四代评估理论指出了前三代评估存在管理主义倾向、忽略价值多元化以及过分强调科学探究范式的缺陷，认为利益相关者在评估中的风险、权利及价值没有得到充分的关注和回应，因此坚持将利益相关者的主张、关切和问题作为评估活动的重要组成。[38]基于第四代评估所倡导的利益相关者参与，以学校为代表的在传统评估中往往只能被动应对的评估对象，获得了从客体转变为主体的必要性与合理性依据。欧洲学校自我评估正是先明确了多方利益相关者的评估主体角色，通过相关规定和要求的设立为其行动提供合法性，并对促进利益相关者参与的关键要素进行解构，形成了一条共识达成、机制构建、支持保障、过程监控的完整路径。在此基础上，回归学校自我评估的功能定位，学校在评估主体中的核心位置得以凸显，欧洲各国提供了多方面的条件保障用于支持学校在评估中实现自我完善、维护自身利益。
与促进利益相关者参与的美好初衷存在差距的是，由于学校自我评估在大多数欧洲国家主要依靠政策引领，目前尚有许多学校的主体自觉与能力还未得到有效激发或提升。一方面，学校内部成员的主观认识还存在分歧，校长或管理者普遍更加理解和认同学校自我评估，而教师的满意度则相对较低[39]，即便一些教师认可数据的有用性和通过评估学到的技能，但对持续参与学校改进也没有太多信心；
[40]另一方面，学校开展评估的客观条件仍然不利，大部分学校没有专职的评估相关岗位，学校自我评估通常靠教职工兼职完成，专业性及效果得不到保证。[41]这些现象表明，欧洲学校自我评估中的利益相关者参与问题，其本质已经从主客体的澄清转移到评估主体自身角色的发展与适应上。在前三代评估中，评估主体的角色分别是技术人员、描述者和决策者，而第四代评估的主体不仅要继续承担旧的角色，而且还需要重新对其进行定义和扩展，融入合作者、领导者等新的角色。[42]具体到学校自我评估的情境中，教职工又叠加了从事教育教学专业活动的角色，这使学校作为评估主体的角色变得愈加复杂和充满挑战。如何激发学校的主体自觉、如何促进学校的能力提升，将是欧洲学校自我评估未来需要长期持续探索的问题。
（三）评估方法与手段的突破和创新
第四代评估从评估的本质与功能上为教育评估的未来发展指出了路径，但也常被诟病“过于理想化”，缺少具体可操作性的方法和途径，是“不可实现”的。欧洲学校自我评估置身于学校图景，对这一重要的理论问题进行了卓有成效的探索。在评估内容与指标方面，“以学生发展为中心，关注学校教育全过程”的架构逻辑引领了学校自我评估的价值导向，也为理解和使用的过程中利益相关者形成自己的建构留有空间；
在评估实施的过程与机制方面，借助多种形式的培训向学校传授评估的技术与方法，提供多样化的工具作为学校行动的脚手架，引入外部专业人员为学校提供个性化的指导。这些做法在将第四代评估理念落地于实践的探索中都是极为宝贵的经验，一定程度上彰显了欧洲教育质量保障体系的前沿性。
放眼未来，欧洲学校自我评估能否继续保持其引领性，实际上也将取决于评估方法与手段的突破和创新。在目前的实践中，已经有一些研究者关注到传统方法在学校自我评估中暴露出的局限。比如，学校自我评估常用的问卷调查法，答题者容易受社会称许效应的影响，从而做出积极、肯定的回答，评估结果究竟反映的是学校的自我感知还是一种自我欺骗，值得追问和思考。[43]通过分析问卷填答的认知过程，有研究发现答题者很难一直专注在问卷题目上，有时会较为随意、不认真地作答，这也可能使得数据所反映的信息与实际并不相符。[44]因此，如何通过问卷的改进或其他方法的补充来加强数据质量保障，还有待评估方法与手段的更新。实际上，评估作为始终伴随人类教育活动的子活动，其终极目标永远脱离不了教育质量提升与保障的本体性目标，评估方法的创新也必将与教育质量内涵的不断深化紧密关联。欧盟2018年出台了终身学习关键能力（Key Competences for Lifelong Learning）的新版框架，对学生发展的目标和内涵作出了更加系统的界定[45]，学业测验过去一直作为重要的学生发展数据来源被广泛使用，现在在传统学业测验之外如何更科学地评估学生的学习和能力发展，也将成为欧洲学校自我评估乃至整个教育质量保障体系未来发展的着力点。
猜你喜欢 相关者评估欧洲 两款输液泵的输血安全性评估现代仪器与医疗(2022年2期)2022-08-11校园篮球利益相关者的分类研究*运动精品(2022年1期)2022-04-29核电工程建设管理同行评估实践与思考中国核电(2021年3期)2021-08-13欧洲之恐：欧洲可以迅速扑灭恐怖袭击，但仍做不到防患于未然英语文摘(2021年1期)2021-06-11第四代评估理论对我国学科评估的启示大学(2021年2期)2021-06-11铜川探索党建工作绩效第三方评估当代陕西(2017年12期)2018-01-19商业模式设计：从共生体出发商业评论(2015年6期)2015-12-11欧洲面临42年来罕见动荡环球时报(2010-02-25)2010-02-25组织的利益相关者研究述评分类及战略商业经济研究(2009年11期)2009-05-13