田国忠，周姊毓，李淑慧，高文利，由婧涵，刘 妍
(1.绥化学院 党委办公室，黑龙江 绥化 152061；
2.绥化学院 教育学院，黑龙江 绥化 152061；
3.绥化市政协，黑龙江 绥化 152061；
4.绥化学院 高教研究与教学质量评估中心，黑龙江 绥化 152061；
5.绥化学院 教务处，黑龙江 绥化 152061)
“推动构建人类命运共同体”[1]是党的十九大报告中提出的重要举措。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020 年)》提出要“建立健全政府主导、行业指导的办学机制”[2]，在2017 年 2 月，国家发展和改革委员会、教育部、人力资源和社会保障部联合印发了《教育现代化推进工程实施方案》，提出以实习实验实训设施建设为重点，着力支持职业院校、本科高校深化产教融合、校企合作[3]。2019 年 9 月，国家发改委、教育部等六部委联合印发了《国家产教融合建设试点实施方案》，提出要深化产教融合，促进教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接[4]。可以说，上述关于产教融合的政策与党的十九大报告中提出的“推动构建人类命运共同体”具有一致的思想与灵魂。当前，国家倡导地方应用型本科院校转型发展，而以协同创新引领产教融合发展，学校、政府、教师行业、中小学校多方协同行动成为地方应用型本科院校师范生培养改革的必由之路。构建“校政行校”命运共同体，能够优化资源配置，实现同类资源共享和异类资源互补，协同促进发展。因而，探讨“校政行校”命运共同体构建问题，不仅可以为地方应用型本科院校寻找到师范生培养模式改革的路径，还有助于解决产教融合、校校合作难题，具有重要的理论与实践意义。
“校政行校”命运共同体是一个复合型的概念。“校政行校”代表了命运共同体的四个行为主体，即地方应用型本科院校、政府、教师行业、中小学校；
“命运共同体”构建的目的是实现共赢共享，习近平总书记在党的十九大报告中指出：“人类命运共同体，顾名思义，就是每个民族、每个国家的前途命运都紧紧联系在一起，应该风雨同舟，荣辱与共。”[5]学者滕尼斯将“共同体”定义为“通过某种积极的关系而形成的群体”[6]。学者阿德勒和巴内特阐述了“共同体”的三个特征：共同体内各成员有共同的认同和价值观；
共同体内成员之间能够进行多方位的直接互动；
共同体表现出一定程度的互惠和利他主义[7]。基于上述认识，“校政行校”命运共同体的内涵是指：地方应用型本科院校、政府、教师行业、中小学校作为行为主体，以共同的教育目标为基础，在培养符合地方经济社会发展需求师范生的教育实践活动中形成的具有共同利益价值的群体，是地方应用型本科院校重要的治理机制。“校政行校”命运共同体的本质体现在以下几方面：一是“校政行校”命运共同体构建的目的是实现共赢共享。“校政行校”四方发挥人力、物力、财力、政策等优势，提供相应资源，各取所需，各扬所长，实现共享共用，优势互补，协同发展。二是“校政行校”命运共同体在运行时采取共管共治原则。“校政行校”四方均是师范生培养的参与者、运行的管理者、成效的监督者、成果的分享者，由四方派遣骨干人员参与人才培养的监督与评价，落实四方任务，明确四方职责，构建共管共治机制。三是“校政行校”命运共同体有共同的价值取向。“校政行校”四方坚持以培养属地落地师范人才为核心，在此前提下积极开展属地教育、科研、培训等工作。
当前，社会经济发展需要复合型、应用型人才，地方应用型本科院校面临转型发展的巨大挑战。“校政行校”命运共同体是一个多元主体相互合作、相互博弈的过程，需要主体之间以信任、互利、协作为基础进行良性互动，才能实现共赢共享。
2.1 共生性：“校政行校”命运共同体的生命特征
当前，地方应用型本科院校师范生培养供给侧与社会需求侧不匹配的矛盾突出，主要原因在于学校、政府、教师行业、中小学校各自为政，彼此之间没有形成共生关系。而解决这一矛盾的措施就是让合作主体能够互利，彼此生活在一起，互相依存达到平衡，形成共生系统。因而，共生性是“校政行校”命运共同体的生命特征。共生系统由共生单元、共生模式、共生环境三种基本元素相互作用而形成[8]。共生单元指地方应用型本科院校、政府、教师行业、中小学校四个拥有独立法人资格的行为主体，他们在“校政行校”命运共同体中承担不同的角色和功能，四方在工作时注重价值认同、情感维系和文化互鉴，四方是和谐共生的关系，而非纯粹冰冷的利益关系。共生模式指在“校政行校”命运共同体中，地方应用型本科院校、政府、教师行业、中小学校四方优势互补，形成教师行业学院、订单式人才培养等多种类型的共生模式，从而实现协同发展，产生共生效益。共生环境指地方应用型本科院校、政府、教师行业、中小学校四方要将共生视为生命，将各自的优势、资源和文化凝结在荣辱与共的生命共同体中，建立起共存共荣的关系。由此，“校政行校”命运共同体构建起一个共生系统，地方应用型本科院校、政府、教师行业、中小学校四方本着共赢共享的目标，尊重彼此的文化、价值，采用共建、共商、共享的方式运作，最终解决师范生培养供给侧与行业、中小学校需求侧的矛盾。
2.2 互补性：“校政行校”命运共同体的关系特征
在“校政行校”命运共同体中，地方应用型本科院校、政府、教师行业、中小学校是拥有独立法人资格的行为主体，拥有各自的资源和优势，但要解决师范生培养供给侧与社会需求侧不匹配的矛盾，还需要取长补短，实现优势互补，因而互补性是“校政行校”命运共同体的关系特征。首先，人才培养方面具有互补性。地方应用型本科院校是师范生培养的具体执行者，可以通过制定人才培养目标、设置课程、开展教学等一系列环节最终为社会培养出所需要的师范类人才。政府是师范生培养政策的制定者，可以为师范生培养提供经费，并在师范生培养中发挥调控作用，调配地方应用型本科院校和中小学校的资源，实现资源优化配置。教师行业可以协调地方应用型本科院校和中小学校的关系，提供就业信息，并提供职业资格与技能等级证书管理等。中小学校可以为师范生培养提供最鲜活的、最贴近实际的实训设备、教学资料、实践岗位和师资，不仅解决师范生培养与教学实践脱节问题，还可以降低办学成本，避免资源浪费，引导地方应用型本科院校迈向可持续发展的道路。其次，知识生产方面具有互补性。当前，知识生产已经由单学科研究为主转化为强调研究成果的绩效和社会作业的知识生产模式，此模式更需要“校政行校”跨界合作，优势互补，解决特定情境中的问题，从而获得新知识。再次，科研成果转化方面具有互补性。目前，地方应用型本科院校的科研成果较为丰富，但在成果转化和应用方面存在困境，缺乏转化平台是比较突显的症结，而“校政行校”生命共同体的构建，为科研成果转化提供了平台。对于政府来讲，需要来自地方应用型本科院校的科研成果为其制定教育政策提供理论依据，而教师行业也需要来自本科院校的科研成果改进行业标准。
2.3 包容性：“校政行校”命运共同体的治理特征
如前所述，“校政行校”命运共同体构建的目的是实现共赢共享，共同体中的行为主体应该具有共同的价值和文化观念，但是由于地方应用型本科院校、政府、教师行业、中小学校是不同性质的组织，在工作方式和交往方式等方面存在很大差异，需要各行为主体在工作时具有包容性，因而，包容性是“校政行校”命运共同体的治理特征。从人才培养目标来看，地方应用型本科院校是为了培养适应社会需求侧的高素质师范生，而教师行业和中小学校则更加关注如何最大限度地发挥人力资源的价值，获取利润和扩大社会影响。在文化价值取向方面，地方应用型本科院校秉承的是育人文化，政府秉承的是管理文化，而教师行业和中小学校则是用人文化[9]。总而言之，地方应用型本科院校、政府、教师行业、中小学校四方在师范生培养目标、文化价值取向等方面的差异容易导致利益阻抗，“校政行校”命运共同体在治理时，四方主体需要互相包容，注意考虑师范生培养、文化创新等方面的长远利益，建设共同体内部的网络联结，以包容的态度面对在命运共同体建设中出现的各种问题，营造和谐的合作氛围，在商榷、洽谈中寻找符合彼此利益的着眼点，在磨合中共筑超越经济利益的“校政行校”命运共同体，增强命运共同体应对困难的能力。
2.4 开放性：“校政行校”命运共同体的发展特征
开放性是所有组织有效持续发展的条件。“校政行校”命运共同体需要不断地与外界环境进行信息交换，才能获得存续和发展，可以说，开放性程度影响着“校政行校”命运共同体目标的达成度，因而，开放性是“校政行校”命运共同体的发展特征。开放性的特征体现在：其一，在 “校政行校”命运共同体内部，地方应用型本科院校、政府、教师行业、中小学校四方向彼此开放。地方应用型本科院校开放技术资源；
政府开放政策资源；
教师行业开放信息资源；
中小学校开放设施设备、实习实训岗位资源等，四方以开放的心态接纳彼此，坦诚地共享资源、传递信息，建立休戚与共的命运共同体，并在合作过程中组织互鉴互赏的活动，共同面对困难，形成一个和谐共存的组织。其二，“校政行校”命运共同体向外部开放，诚邀社会各界团体、组织以及教师行业人士参与到共同体建设中来，多方协作，构建开放合作的外部发展环境，提高“校政行校”命运共同体的合作水平，在提高地方应用型本科院校师范生培养质量方面发挥作用，切实解决师范生培养供给侧与社会需求侧不匹配的矛盾。
运行机制是指在人类社会有规律地运动中，影响这种运动的各因素的结构、功能及其相互关系，以及这些因素产生影响、发挥功能的作用过程和作用原理及其运行方式。“校政行校”命运共同体运行机制讨论的是“校政行校”四方的相互关系，以及运行方式问题。处在转型发展期间的地方应用型本科院校，应直接对接区域教师行业和中小学校发展,构建“校政行校”四方联动的治理机制、正式与非正式制度约束机制、区域共享型平台运行机制、“校政行校”文化相融的文化培育机制，保障“校政行校”命运共同体的运行。
3.1 “校政行校”四方联动的治理机制
首先，搭建责任共担体系。在“校政行校”命运共同体构建中，要明确“校政行校”四方的职责：地方应用型本科院校的职责是制定师范生培养目标、构建课程体系、建设师资队伍等；
政府的职责是宏观管理、政策引导、项目扶持、综合协调等；
教师行业的职责是履行行业标准、开展技能培训、进行质量评价等；
中小学校的职责是对接培养师范生、提供就业岗位、选派兼职教师等。“校政行校”四方在各自的职责范围内开展工作。其次，建立资源互补的合作秩序。如前所述，地方应用型本科院校、政府、教师行业、中小学校是不同性质的组织，在工作方式和交往方式等方面存在很大差异,需要建立一个秩序，保证合作效率。假设构建一个超越“校政行校”的实体组织，在运行成本和方式方面并不可行，还会降低合作效率。如果构建一个可以发挥各方优势、实现资源互补的合作秩序，协商解决师范生培养问题也可以被视为一种有效方式。这一合作秩序是建立在契约和协商基础之上的，这种耦合的结构能够让“校政行校”命运共同体获得高度的适应性，确保四方主体能够在互利互惠前提下，实现治理职能，保持较高的合作效率。再次，建立规则和激励机制。“校政行校”命运共同体在教学实施、实习实训、专业标准制定等教育实践活动中广泛合作，建立规则是制约四方主体行为的重要因素，以此构建人类命运共同体的行动秩序。另一方面，还要建立激励机制，鼓励其他组织、团体和个人参与师范生培养，在具体的合作中结成单位，如成立教师行业学院，让“校政行校”命运共同体的合作更具适应性和灵活性。
3.2 正式与非正式制度约束机制
制度是被制定出来的一系列程序、规则和符合社会道德的行为规范。构建“校政行校”命运共同体，需要建立正式与非正式制度约束机制。首先，制定国家层面的地方应用型院校产教融合政策。国家政策的制定需要发挥政府的主导作用，政府既是产教融合制度制定的主体，也是产教融合制度推动实施的主体，这与英国学者弗里曼关于“校企合作是典型的国家行为范畴, 它必须由国家政府出台相关保障性措施才得以顺利开展”[10]的观点一致。构建“校政行校”命运共同体，实施产教融合、校校合作，不单单是教育领域的事情，更是国家人才培养的战略，是推动新时代国家经济转型发展，实现社会和谐发展的重要举措。因而，政府部门应该发挥主导作用，制定、完善并推动实施关于产教融合方面的法律法规，从政策层面保障“校政行校”命运共同体的建设。其次，制定国家层面的制度。“校政行校”命运共同体是超越实体组织的具有抽象性质的关系共同体，其运行需要一套完善的制度来维系。一是贯彻执行已有的产教融合政策法规，形成规章制度，用制度来约束“校政行校”命运共同体中的主体行为，为命运共同体的集体行动营造和谐的氛围；
二是建立并完善国家与地方政府的联席会议制度和议事工作制度，如教师教育联席会议制度等，形成开放包容的应用型大学办学格局；
三是发挥政府的调控作用，树立教师行业、中小学校的主体地位，通过制度约束“校政行校”命运共同体中的主体行为；
四是建立以效率为目的的现代治理制度，建立多层、多元、多维的协同治理机制。再次，提升非正式制度地位。非正式制度是自发形成的规则和行为规范，对“校政行校”命运共同体的运行起着潜移默化的影响。一方面，产教融合历史上出现的值得借鉴的做法，如行业办学等，是解决一定历史时期师范生培养不能满足岗位需求的有效经验，当“校政行校”命运共同体建设没有正式制度制约时，可以借鉴以往的合作经验，让非正式制度发挥作用。另一方面，尽量消除非正式制度的消极影响，如历史上出现的在产教融合过程中行业力量偏弱，高校参与不足的现象，政府部门要鼓励教师行业、协会，包括社会组织参与到地方应用型本科院校师范生培养当中来，营造全民重视师范生培养的氛围，为“校政行校”命运共同体建设提供支持。
3.3 区域共享型平台运行机制
“校政行校”命运共同体中的行为主体需要依托区域共享型平台实现合作。所谓“区域共享”指区域内资源可以校地共享、校行共享、校校共享、集群内各专业通用共享，最终实现协同育人、协同创新、协同服务等。构建区域共享型平台运行机制，能够充分保证“校政行校”命运共同体内的行为主体充分享用资源，实现最大限度地优势互补，协同培养地方所需的师范生。区域共享型平台的作用体现在以下几方面：第一，区域共享型平台是真实的生产环境平台，能够承担地方应用型本科院校的师范生培养工作，以及当地教师行业人才培养工作；
第二，区域共享型平台是学校和教师行业的技术创新孵化基地，承担应用型学科建设、科研项目协作、行业标准制定等工作，为区域经济发展提供核心技术，为区域师范生培养提供平台。
3.4 “校政行校”文化相融的文化培育机制
“校政行校”命运共同体应主动构建学校文化、教师行业文化相融合的文化培育机制。例如，在地方应用型本科院校的师范生培养方案中融入教师职业素养培育模块、教师行业文化背景模块等；
在地方应用型本科院校的项目化教学中，模拟教师行业环境，按照中小学校方法开展教学，培养师范生的职业素养；
在班级经营中，建立组织管理架构，模拟教师行业的管理方式，营造教师行业和中小学校管理氛围和职业能力培养的环境；
在校园文化建设方面，充分融入地方文化、教师行业、中小学校文化模块等。总而言之，通过文化培养，培养地方应用型师范类人才，具有体现地方底蕴和教师行业、中小学校特质的文化素养，从而提高师范生的综合素质。
综上所述，构建“校政行校”命运共同体，是当前地方应用型本科院校师范生培养改革的最佳路径，推动“校政行校”命运共同体建设的终极目标是引起教育界与教师行业界的同频共振，建立地方应用型本科院校、政府、教师行业和中小学校共同发展的新秩序，实现多方合作主体的共同利益诉求，最终为地方应用型师范类人才培养发挥出最大效益，是实现深度校校合作、产教融合的意旨所在。
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