李泓桥
（北京财贸职业学院，北京 101126）
《欧洲语言共同参考框架》指出，“更好地理解其他国家人民的生活方式、思维形式和文化传统”是各国人民学习外语的目的，是为了“促进人们相互理解和宽容，尊重各自的民族特性和文化多样性”[1]。然而，改革开放以来，我国逐渐由世界边缘走向世界舞台中央，参与共建世界秩序。随着国情和世界格局的变化，我国学习外语的目的已经不再局限于学习国外先进的科学技术，而是更迫切地需要通过英语这门通用语传播中国思想、文化。为顺应中国文化走出去的战略需要，我们不仅要了解其他国家文化特征、理解不同民族的意识形态，更要坚持中国立场，熟谙中华文化，介绍中国特色社会主义，解释当代中国社会。2021 年，习近平总书记在主持中共中央政治局第三十次集体学习时提出加强我国国际传播能力建设的重要任务。在建设我国国际传播能力过程中，如何用英语讲好中国故事就成为我国人才培养的另一重要目标。如何在培养学生国际视野的同时夯实学生的中华文化成为高校英语教师的教学新任务。由此可见，我国大学英语教学中仅仅以听说训练为主的单一教学内容已经不能适应国家战略需要。因此，在大学英语教学过程中，教师作为教学主题，如何将目标语文化和本国文化同时融入到教学过程当中，引导学生运用英语表达中国思想，培养学生跨文化交际意识和能力，尤其是培养学生双向跨文化意识成为一线教师面临的新问题。因此，笔者通过梳理跨文化交际内涵，尝试引入“产出导向法”，探索适合通用语教学中跨文化交际意识和能力的教学流程。
跨文化交际能力本身是一个复杂的概念，国际和国内学界对于跨文化交际能力的内涵与定义有大量研究与探讨。Spitzberg[2]定义跨文化交际能力为：“从广义的角度讲，在特定的语境中，跨文化交际的行为是恰当和有效的。”Spencer-Oatey 和Franklin[3]认为：“在不同文化背景下，交际者能够实施有效得体的语言或非语言交际行为，同时能够处理交际行为所产生的心理问题和交际后果。”在国内，学者更倾向于将跨文化交际能力看做一个系统，文秋芳[4]认为，交际能力与跨文化能力共同组成跨文化交际能力。杨盈和庄恩平[5]认为“将跨文化交际能力与跨文化能力对等有利于将我们的观念从语言交际的狭隘视野中解放出来，从而在跨文化交际能力培养过程中，注重语言交际能力的同时，看到跨文化意识、思维能力、非语言交际及交际策略等方面的重要性。胡文仲[6]将跨文化交际能力和跨文化能力认作同一个能力，不予区分。对于跨文化能力的组成部分的研究，国内外学者已达成共识。Imahori和Lanigan[7]认为跨文化交际能力指交际者在交际中具备恰当的动机、知识和技能水平。Lustig 和Koester[8]认为知识、动机和行动是跨文化交际能力的必要组成部分，缺一不可。杨盈和庄恩平[5]认为：“跨文化交际能力由全球意识系统、文化调适能力系统、知识能力系统和交际实践能力系统共同组成，它们相互交织、密不可分，共同构成跨文化交际能力的框架。”从中外学者的观点中可看到，跨文化交际能力包括文化意识、文化知识和交际实践三个方面的能力，因此，跨文化交际能力是一种要求很高的能力，需要一定阶段的、有目标的、专业的培养才有可能获得。在完成高中阶段的学习后，大学生已经具备一定的中华文化素养和基础，同时具备较高水平的英语表达能力和吸收能力。因此，大学英语培养方案的设置应兼具中华文化的培养目标和加强英语语言输出能力的培养目标。然而，在具体教学过程中，各高校普遍降低了学生的英语必修学分，学生只需要修够两个学期的英语课程便能达到学校的培养要求。但是语言的训练，尤其是跨文化交际能力的培养恰恰需要长时间的、有规划的、循序渐进的引导和学习，因此，现阶段的大学英语培养方案的设置应成为高校大学英语教学改革的一部分。[9]
“产出导向法”由我国知名外语教育工作者文秋芳于2007 年提出，经历8 年时间的探索和尝试，构建了具有中国特色的外语教学理论。在2014 年“第七届中国英语教学国际研讨会”上，被正式命名为POA[10]。“产出导向法”包含三个要素，即教学理念、教学假设和教学流程。教学理念包括学习中心说、学用一体说、全人教育说；
教学假设包括输出驱动、输入促成和选择性学习；
教学流程由驱动、促成和评价构成。其中“教学理念”是其他两部分的指导思想；
“教学假设”是“教学流程”的理论支撑；
“教学流程”是“教学理念”和“教学假设”的实现方式，同时教师的中介作用体现在“教学流程”的各个环节之中[11]。2017 年，文秋芳将“教师中介”修改为“教师主导”，其意义更加明朗，便于具化为课堂教学行动[12]。“产出导向法”理论自提出后，经过一线教师多轮课堂实践，取得卓有成效的教学成果。本文尝试采用“产出导向法”中“教学流程”三个环节中的教师主导作用，探索大学英语教学中跨文化交际能力的培养。
本文以跨文化交际能力的研究和“产出导向法”为基础，定位于大学英语教学中的跨文化交际能力的教学路径（图1）。
图1 大学英语教学中的跨文化交际能力的教学路径
在教学过程中，教师始终发挥主导作用，在“驱动—促成—评价”三个环节反复帮助学生建立文化意识、教授文化知识，促成学生进行交际实践。在具体教学内容中，教师首先应明确现阶段的讲好中国故事这一重要目标，精心挑选具有中华文化特色的语料作为核心教学材料，在教材的基础之上，反复训练学生用英语表达中国故事的思维能力和语言输出的能力，强调语言能力、交际能力和社会文化能力三个层面的培养和提升。
我国现有的大学英语教材大多以warm-up、lead-in、text organization、language focus 等模式设计，在教学实践上，教师以传统方式讲授语言点，教师只是在时间允许的情况下进行文化教学，对主流英语国家的思维定势或文化知识碎片进行讲解。在驱动环节，教师充分发挥主导作用，首先要从意识层面解决现有教材中文化内容缺少、结构单一的问题，选择具有跨文化交际意义的输入材料，将文化意识和文化知识融入其中，为学生制造跨文化交际场景，学生尝试完成任务，教师说明目标和产出任务。教师在明确教学目标时，不但要关注学生的跨文化交际能力的培养，同时也要注重提高学生的语言质量。因此，教师不应局限于教材中的课文，而是将教材、跨文化教材和网络资源充分结合。教师可通过视频、微课堂的形式让学生在课前学习。这一环节的教学任务是学生顺利完成交际实践的基石，教师应紧紧围绕文化主题，融入目标语文化和本土文化，激发学生学习内驱力，并根据学生外语水平进行适度调整。
在促成阶段，共包含三个主要环节：教师描述产出任务；
学生进行选择性学习，教师给予指导并检查；
学生练习产出，教师给予指导并检查。有些产出任务如果没有输入材料的帮助，即便要求有些学生用中文回答，他们很可能也未必说得清楚[11]。因此，没有适合的教学材料作为切入点，教学过程中将出现语言结构与文化结构脱离的现象，学生在实际交际过程中很难感受到语言背后的文化价值观、宗教信仰、生活习俗等深层文化。在输入材料的选择中，教师应强调跨文化培养的双向成长，由于我国的特殊历史背景和教育管理体制，我国跨文化交际能力的培养更多的在于认同和接受目标语国家文化。然而，跨文化交际能力的培养不等同于单向地认同和接受目标语国家文化，交际应该是双向的。在这个过程中要积极阐释“本我文化”和“目标语文化”如何相互促进或阻碍跨文化交际的有效性。同时，基于我国目前综合国力的提升和国家战略需要，我们需要用英语这门通用语言讲好中国故事，传播中国文化。
“产出导向法”第三个环节即评价，是指在学生进行选择性学习和产出任务练习的过程中，教师对学生的学习效果给予的评价[11]。跨文化交际能力的教学基础是语言能力的培养和获得，包括语音、语义、语法、词汇、写作、口语、听力、阅读、翻译等能力的培养。因此，学生的外语输入的质量决定了其跨文化交际的有效性，同时语言是交际的工具，良好的社会交际能力和语篇能力也是完成文化交流交际互动的必要因素。社会文化是跨文化交际中最重要的要素，因此，在学生完成一项大的产出任务中的子任务的过程中，教师应采用多样化的教学手段，根据跨文化交际的目的，设置不同难度的交际任务，随时检查学生的语言技能、语言交际能力和社会文化能力的训练结果，并及时给与帮助。
在“产出导向法”的理论和方法指导下，笔者通过梳理跨文化交际能力的内涵和要素，结合外语教学的教学目标，充分利用高校提供的教学设备，根据各高校的生源情况设置适合的培养方案，并编撰符合本校学生培养方向的跨文化交际能力的教材，从多维角度探索和尝试多样化的大学英语跨文化交际能力的培养方式。◆
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