■全香花/延边大学
地方院校是一个区域教育水平高低的重要标志，在培养高等人才、服务区域经济、传承特色文化、创新科技发展等方面发挥着重要的作用。随着时代推进、社会演化，现代社会呈现出“互联网+”的新业态特征，针对高校大学生的学习生活管理、思想政治教育、创业创新培养等条件，发生了巨大的嬗变，因此地方高校在大学生人才培养方面也要与时俱进，将“立德树人”作为教育的根本任务的同时，不断创新育人机制，推动当代大学生在“德智体美劳”各个全面均衡发展，成为社会主义新时期建设的合格人才。
20世纪70年代Hermann Haken提出的“协同理论”认为，在任何系统中“子系统”都不可能彻底孤立或被动发生，且各个子系统在目标一直的前提下通过自身调节形成“协同效应”，才能确保整个系统的稳定安全。随着这一理论的发展与实践，人们也发现协同效应下所形成的实际绩效，往往大于子系统绩效的“总和”。从这一理论观点出发，“教育”本身包括“家庭教育”、“学校教育”、“社会教育”等子系统，且每一个子系统在教育目标上是高度一致的，进而具体分解到教师、辅导员、家长的身上，所能够产生的教育绩效也远超过单一教育系统，这为构建“教师、辅导员、家长”协同育人机制提供了必要性依据。由此，“协同育人机制”的提出，正是为了有效地应对地方高校面临的育人环境、条件、资源等变化，基于“多方协同、优势互补、资源共享”的模式，从而实现地方高校育人生态的进化。
随着时代的发展，尤其是“互联网+”新业态的出现，极大地改变了教育环境与教育理念，从直观上判断，教育的时间、空间阻碍被互联网技术瓦解，高校有能力提供教师、辅导员、家长三方互动沟通的平台，这也为“协同育人机制”建设奠定了物质基础。同时，“大学生”作为国家、民族的中流砥柱，在教育方面不仅要形成较高的科学文化素养，同时也要具备较高的思想政治素养，这就进一步凸显了“教师为主”的育人体系存在漏洞。客观上，教师、辅导员、家长在思想政治教育(或“德育教育”)中发挥的功能是不同的，其中一是教师以专业知识、技能教育为主，思想政治教育为辅。在知识经验传授、实践技能指导的过程中，能够向学生传递一定比例的思想政治教育内容，但并不系统也不完整，尤其存在“重理论、轻实践”的缺陷，必然需要多元主体介入并给予弥补。二是辅导员以思想政治教育工作为主、学习指导为辅，从“德育”角度出发，辅导员的工作贯穿于学生日常管理，深入到行为、思想、情感等各个方面，但同样辅导员不可能也不必要帮助学生解决专业学术方面的问题，诸如实验、论文、科研、就业等方面仍然需要教师发挥作用。三是家长在协同育人机制中的定位是“隐性”的，但最为重要。家庭是人生的第一所学校，学生的性格在家庭教育中得以塑造，其稳定性即便在进入高校环境，也不会轻易发生改变。
结合现状，我国大部分地方高校的协同育人机制建设形态为三层的“倒金字塔”。其中最上层为教育协同多元主体，包括教师(专业教师及公共课教师)、高校部门、社会机构、家长等，而中间层为辅导员、院系领导，最底层为“学生”，这种结构十分不稳定，尤其在中间层次中，大量的工作都交付给“辅导员”具体实施，导致辅导员无论是对上层还是对下层，都呈现为“一对多”的关系，严重影响了育人效率和质量；
造成这一现象的影响因素，主要包括三个方面。
(一)教育体制因素
高校属于典型的事业单位体制，在育人功能的实践中需要多个部门展开合作，为了不至于职能混乱和资源浪费，各部门之间被划定了明确的范围，在育人价值发挥过程中都强调“最小投入换来最大产出”，这必然造成“以自我为中心”的管理格局，难以实现“无缝衔接”。同时，体制机制对决策执行的效率具有很大影响，各部门作为主体的状态下，激励机制、考核机制、监督机制等存在差异，这都给“教师、辅导员、家长”协同育人机制的建设造成障碍。
(二)教育内容因素
高校教育整体上可划分为两个内容维度，其一是知识技能，其二是思想政治。结合现状来看，在我国改革开放40年间的发展历程中，前者的发展速度明显要快于后者，且思想政治教育也过度依赖传统教育开展模式，即“理论说教”，这就造成了协同育人机制各方面主体的分割，如“教师”的教学内容中学术性要素占主导地位(包括思想政治部分)，而务实性较差。辅导员完全相反，在家长层面的教育内容并不清晰，更多地是从情感角度入手，提供教育辅助力量。
(三)教育途径因素
客观上分析，教师尤其是“专业教师”的教育途径是课堂，在一定空间、时间的约束下，以教材为基础创造教育价值。而辅导员的工作主要是在日常交际中展开的，包括思想政治教育活动、宿舍管理、就业指导、心理健康咨询等，教育途径更加多元化且没有可量化的教育目标。家长的教育途径主要通过情感关怀实现，具有明显的前喻文化特征，例如家长往往以“过来人”的身份传授给学生生活经验、人生道理，缺乏有效的理论支撑，也没有持久、规律的教育周期。
(一)“教师-辅导员”协同育人机制建设的问题
从教师、辅导员职能统一面对大学生的立场出发，在协同育人机制建设方面存在天然的优势，双方都具有教育者的身份与职能，不同之处在于教师位于“第一课堂”(理论育人)，而辅导员位于第二课堂(实践育人)，即高校教师在创造“育人”价值的过程中，主要以知识、技能的传授为主，而辅导员在创造“育人”价值的过程中，主要以思想道德引导、日常生活管理等为主，因此“教师-辅导员”的协同育人机制符合“理论联系实践”的特征。在“教师-辅导员”协同育人机制建设策略探讨之前，需要对当前地方高校辅导员、教师(尤其是专业课教师)之间协同障碍有一个基础了解，宏观上主要表现在双方在高校共同教育职能下存在巨大鸿沟、在“立德树人”根本任务方面的实现途径与方式不同等两个方面。
(二)“家长-辅导员”协同育人机制存在的问题
一方面，家长在子女完成“大学生”身份转变后的教育协同意愿发生变化。习近平总书记指出：“孩子们从牙牙学语起就开始接受家教，有什么样的家教，就有什么样的人”，同时强调“家风是一个家庭的精神内核”，同时“家风是社会风气的重要组成部分”。基于以上论述的逻辑关系，不难看出“家教”、“家风”对于个体的教育价值——事实上，每一个家庭都存在潜移默化的教育行为，只是它“不系统、不成文”而已，由此所产生的作用是非常持久的，但客观问题在于，从幼儿园到中小学，作为“子女”的教育被现定于一个固定的活动区域，尤其近年来我国教育体制改革中强调“就近入学”的要求，家庭、学校之间的教育互动存在有利条件，家长可以及时了解、反馈学生的动态，且在所学知识方面能够给予一定的指导，在思想道德讲解过程中也能够融合生活化元素，而一旦学生进入高校，身份转化为“大学生”之后，学校教育、家庭教育的纽带就无形中“断裂”了，由此也造成了两极分化的表现：其一，很多家长开始认为自己已经完成了教育职责，只需要保障子女的经济支援即可，而在“育人”上完全推给学校。其二，一部分家长认为高校管理过于自由，不放心孩子在“自学”状态下能够得到良好的发展，因此仍然采取“未成年人”的管理方式，选择“陪读”，照顾大学生的生活起居。这两种完全不同的态度，都会对辅导员工作造成不良影响，前者过于放任而无法确保辅导员工作得到必要的支持，后者过度干预而影响了辅导员工作的正常开展。
另一方面，辅导员在家长介入高校教育管理中的态度存在不正确认知。客观上讲，我国高校辅导员的地位显得有些尴尬，根据教育部的规定，辅导员同时具备了“干部”和“教师”的双重身份，这容易造成职能范围的模糊及具体工作的混乱，例如在辅导员工作中需要统筹安排各个部门的配合，但实际上辅导员却没有统一调配各方面资源的权力，因此在工作态度上会排斥过多的外部主体，以减少组织要素的多元性，便于具体措施的实施；
基于此，对于家长的态度也形成了一种“悖论”，一方面强调家长在必要时候提供有利的支持，以提高大学生管理效率和质量，但另一方面又不希望家长直接干预，以减少额外工作强度。
(三)“教师-家长”协同育人机制建设的问题
结合前文中针对教师、辅导员、家长三个方面在协同育人机制的定位分析，不难看出教师、家长之间的联系相对薄弱，现实中的高校教师教育职能，也极少与家长教育职能发生“直接接触”。究其原因，客观性非常明显，无论是公共课还是专业课，教师所面对的学生群体庞大，且不涉及日常管理内容，师生之间的交流仅局限于知识、技能传授，在课堂之外的接触不多——这一现象在读研、读博的情况中稍有改善，但普通高等教育中教师、学生之间的比例差距较大，教师与学生的接触有限，自然也造成与家长的沟通不足。
(一)“教师-辅导员”协同育人机制建设的策略
第一，打通“第一课堂”与“第二课堂”的隔阂。学生的主要任务是“学习”，在狭义的人才培养概念下，学习的内容又以知识、技能为主，这是保障高等人才进入社会之后生存发展的基本条件。因此，所谓“第一课堂”应该是教师主导下的课堂教学模式，在专业课程、公共课程内容传授基础之上，同时赋予思想政治教育，恪守“立德树人”根本任务的要求。但不难发现，“第一课堂”的呈现形式存在明显的限制条件——包括教室有限的空间、教学活动有限的实践、教材教具的有限资源等，同时课堂模式作为一种组织形态，要求学生在一定纪律下活动，必须严格遵循“教与学”之间的硬性标准，这就很容易造成教师方面育人机制的局限性，例如出现“单向度输出”的情况，无论是知识、技能、道德、法治等内容，教师处于主动输出地位，学生位于被动接受地位，并且“育人”视域下关键的“德育教育”又呈现出碎片化、不连贯的缺陷，这就要求构建“第二课堂”，以辅导员为主体加强学生日常思想政治教育；
进而，为了实现“教师-辅导员”协同育人机制，需要打通“第一课堂”和“第二课堂”之间的隔阂，具体执行过程中，教师和辅导员要建立常态性沟通机制，教师基于“理论育人”的思维介入高校大学生思想政治教育，应注重高度概括和细节把控，进一步由辅导员按照教师的干预方式、内容，展开全方位、深层次的育人实践，这样一方面有助于教师、辅导员育人职能的统一，另一方面也有助于构建和谐师生关系，在双方各自“专业发展”领域相互促进。
第二，构建双方基于非课堂教学活动的协同机制。从教育层次上说，“高校”是与社会空间最接近的教育组织，大学生的教学活动不能局限于校园以内，更好积极地接触社会、了解基层，这样既有利于在现实空间验证自身所学知识的价值、不足，同时也增强了当代大学生的社会责任感，帮助他们形成正确的价值观念。“非课堂教学活动”的组织上，严格地说应该由教师主持，特别是一些专业在岗位实习方面的活动，但考虑到现实，教师由于教学、科研任务较重，经常存在“分身乏术”的现象。据此，可将辅导员引入非课堂教学活动中来，以“实践教师”的身份协同“专业教师”的工作。
(二)“家长-辅导员”协同育人机制建设的策略
第一，以院系为单位构建“家长-辅导员”协同育人机制的互联网平台。该平台面向整个高校或具体院系，基于校方和院方传达的教育方针政策，以保障“家长-辅导员”协同育人机制在宏观层面达到价值取向一致，避免双方发生误解，现阶段，该平台的建设可以在院系网站主页上开辟“辅导员专栏”，旨在让家长及时了解高校信息。
第二，以年级为单位构建“家长-辅导员”协同育人机制的日常沟通群。随着新媒体技术的发展，诸如微信、微博、QQ等第三方交流渠道日益增加，以此为基础，家长、辅导员可以构建针对整个年级的“虚拟班级”或“云端课堂”，对于学生学习及思想政治教育方面出现的问题，选择有代表性的进行公布，双方共同探讨，形成可行性更高的方案。
(三)“教师-家长”协同育人机制建设的策略
在“教师-家长”协同育人机制建设策略方面，离不开“辅导员”的桥梁作用，教师可以根据考试成绩、学习状况等分析个别学生存在的问题，并将相关信息反馈给辅导员，辅导员综合日常管理中的表现加以丰富、完善，通过提炼核心问题再与家长沟通，反之，改渠道也存在“可逆性”，家长出于对学生职业前景、人生规划的考虑，向辅导员提出意见或建议，在转移给教师作为教学工作的改进依据。当然，从现状角度出发，要在高校中建立“教师-家长”协同育人机制还存在许多实际困难，校方及院方在师资考核方面也有着自己的标准，需要循序渐进地展开，例如基于创业创新活动、科技竞赛等“机会”，教师可以与具体学生家长展开教育方面的探讨；
辅导员要积极为“教师-家长”协同育人机制创造有利条件，这样也有利于分担自身的工作，加强教师、家长在理论育人方面的沟通，一举三得。
教育从来不是一个孤立、片面的职能体系，构建协同育人机制也不属于严格意义上的创新，它只是促使教育回归应有的形态，充分认可并整合了教育资源、优势、主体，以共同的目标实现最终的教育价值。地方高校在“教师、辅导员、家长”协同育人机制建设中，既要抓住主要矛盾(辅导员)，也要兼顾次要矛盾(体制、内容、途径等)，促使三个方面科学分工，合理地赋予其教育责任，在此基础上搭建一个有利于各方协同的平台。其中，“教师-辅导员”与“家长-辅导员”的子系统既作为独立部分，又要以“辅导员”为媒介形成两个子系统的协同机制，这样才能全方位地发挥“育人”的作用，更好地实现“立德树人”的根本教育任务。
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