阅读教学中的文本是指教学资料中所出现的文本，这里探索的文本细讀，与新批评理论下的文本细读不同，阅读教学中的文本细读凸出教学价值，关注学生核心素养发展需要，进而使得学生在鉴赏词句中能够感知语言，陶冶情感，提高语言运用能力[1]。但文本细读与咬文嚼字不同，文本细读重视深层、整体、细节的理解。而咬文嚼字则关注于局部，过分斟酌字眼，反而导致工具性与人文性的割据，不利于学生从遣词造句或者谋篇布局中探寻精神实质。
从传统的教学经验看，在阅读教学中，教师在教学时主要是以文本为中心。教师教学时会根据重点字句作出细致的推敲，尽可能的阐释此句话的应用价值。例如，在教学生完成词句鉴赏时，教师通常会让学生参照以下的模板进行答题，“从……的角度，强调……的内容，将作者……的情感表达出来，对我们有着……的启示”，从共性的架构内容中，让学生养成思维惯性，然后去分析。但受文本语言形式、语义等影响，“点对点”的局部具体分析并不适合挖掘文本蕴藏的内涵，在对词句的程序化剖析中，导致学生对文本整体认知缺失，也难以做到“精思”的效果。并且，受制于课程教学需要，教师在教学时往往会压缩学生在课堂上独立阅读、独立思考的时间，进一步放大了程序化分析的依赖作用，抑制了学生的阅读思维成长。
文本细读在语文教学的运用，首先要符合人文性与工具性的统一，即不仅要明白作者的表达意思还要明白作者是如何表达的，这便要求学生要从一个整体的谋篇布局、词句、语境等细读方面去感受。其次，要符合学生的认知发展规律，对于高中生而言，已经具备探索语言的文字基础，且抽象思维已趋向完善，能够对文本的表层含义及深度意义作出可逆性的思维判断。此外，文本细读重在挖掘文本价值，对文本的特殊性要有所认知，进而发挥教材选文的真实价值。
教材文本的可读性并不呈现在文本的故事性上，而是反映在阅读结束后读者的认识及思考中。文本细读是学生对课文的细读，在阅读教学时，学生不能只是听故事，而需要作为一个参与者（思考者）在感受文本的基调、故事节奏、语言风格及文本架构中，学习文本中的技巧与思想。卡夫卡作为叙事的高手，他的故事叙事具有精细、讥讽、客观、深沉的风格，《变形记》同样具有寓意深刻、叙述独特的特征，为此如果只是浅层的阅读是无法明晰其中内涵的。而教师作为“带读者”如何才能引导学生从小说《变形记》中汲取知识养分、体验情感呢？
一、以作者情感为核心，对比语言文字
对比阅读作为阅读的方法之一，教师在教学时可以用对比的方式来让学生沉浸到文本中，理解文本背后的真情实意，从而达到感悟文字情感的目的[2]。教师要设置《变形记》对比阅读的核心目标，围绕“变形的前、后经历考察主人公的情感变化”，分三部分包括环境比较分析、心理比较分析、行为比较分析，让学生进入到小说文本语言的细读之中。
以环境比较分析为例：
教师：《变形记》这部小说的环境分析主要是通过人际关系来进行表现。请同学们分析文本中总共有几种人际关系。例如，格里高尔和公司的关系……
（学生自读、回答）
教师：小说中主要通过格里高尔和公司的关系、格里高尔和家人的关系来进行环境构建，现在我们通过比较这两种关系的前后变化，来感受小说中包含的讽刺语言……
（学生按要求寻找文本的关键字词，比较变形前后的环关系变化）
教师：比如格里高尔与家庭的关系，格里高尔在未变形前，由于父亲公司经营失败，导致家庭陷入生存困境，为此成为了一个推销员，承担了家庭生活的重任，受到了家里人的尊重。而在格里高尔变形后，他便成了家庭中的累赘，家里人对他只有厌恶，家庭地位丧失。那么格里高尔与公司的关系变化的讽刺在哪呢？
（学生根据教师的实例思路，重新对文本中的关系变化进行细读思考）
在进行阅读时，首先要让学生自主思考，此时，教师是不给予答案帮助的，而是让学生明白大概的阅读分析思路，如指出“格里高尔和公司的关系”，并以此为借鉴，让学生明确应该在文本中寻找的内容，区分不同的“客体”内容让学生着力于寻找“人际关系”而不是天气、自然环境、物品等斑驳的要素，扫除阅读障碍。其次，着眼于“讽刺语气”进行阅读分析。由于学生并未掌握文本的主旨，也无法理解作者表达情感的语调，因此教师要强调提出“讽刺”这一语言特征，让学生去按前后对比的思路进行阅读，而这些细微中所蕴含的情感是由文本语言所决定。最终，直接解释一段细节描写，训练学生要从文本中感知到语言信息，获取分解辨析的能力，并达到学生习得文本内容，体验情感的目标。
从以上的环境比较分析实例中，我们可以发现，教师在进行《变形记》教学时，主要是通过对比阅读的手段，着眼于文本的“客体”——人际关系变化，最终让学生理解文本中“讽刺”意义，体会作者所要表述的情感目标。在教学时，教师紧紧抓住“人际关系”这一关键要素，让学生体会变形前后不同的语言态度，并从中发现作者的褒贬所在。
二、创建阶梯式问题，挖掘文本内涵
阶梯式问题的创建体现了阅读教学由浅及深的规律，通过设置岛链式的问题逐步透视文本内容，把握文本内核。在教学《变形记》时，首先让学生结合课文注释理解课文，大致掌握原文所要叙述的内容，然后再提出问题，让学生根据问题回归原文。
问题1：了解《变形记》的创作背景与作者的生活。说说自己对该篇作品的看法。
问题2：文中所出现的人物分别象征着哪类群体？为什么要设计这类带有符号性的人物？
问题3：作者通过刻画格里高尔变形的全过程，想告诉我们什么？意味着什么样的心灵世界？
问题4：文中从冷酷的旁观者角度，用了大量的细节描写来展现变形的过程，为什么要这样表达……
这四个问题的设置有利于学生从整体视域探究文本内容。第一个问题的设置，体现了对文学作品的人文认知，即通过知人论世使得学生聚焦文本信息，理解作者所要表达的哲学思想。让学生能够简单的概括整篇小说内容。第二个问题的设置，主要体现了阅读内容的层次，让学生理解字面意义，弄清作者所要设计的矛盾冲突，让学生能够从宏观的角度评价小说内容，这个问题主要是调动学生思考表达，整合文本信息。第三个问题，体现了学生的认知能力层次，主要是阐述作者叙事的意图，让学生能够在理解文本的叙事内容上，揭示作者所要展现的深度意识。第四个问题，体现了学生对细微之处的分析能力，让学生在基本掌握文本写作风格的情况下，进行更深层次的思考，促进主体感悟的提升。
此外，问题的设置并不拘泥于整体走向细节的方式方法，教师还可以根據研究方向的不同，设置问题。
例如，《变形记》的“情感体验”研究问题：
问题1：在阅读完这篇课文之后，你感知到什么样的情感？
问题2：回顾一下你认为最有同感的段落，掌握部分特殊词语的使用。
问题3：阅读后，你对文本的感触在哪里？
……
根据研究方向的不同设置问题，应该要保证研究的方式与新课标所给出的教学目标相结合，这便需要教师在能够掌握课文，找出所要研究的关键词，从而打造一个学生乐于参与的阅读环境。
三、支架浇筑策略，自主阅读学习
采用支架浇筑策略可以让学生初步掌握研究性问题的学习方向，进行更深一些文学现象评析[3]。“浇筑”则是指学生利用自己的知识经验，不断往支架填充内容，使得宏观上的支架构建能够落实到细微之处，可以借助教材辅助材料来完成。
支架策略的第一步为理读，即帮助学生能够结合注释，掌握小说的内容，理解小说中所要表达意思。注释包括文本字词读音、句子诠释、文章大意的学习。对于小说教学而言，还要加入创作者的基本信息与小说发布以后的反馈信息。第二步为解读，即通过问题支架来引航文本细读。问题支架的设计应该保证整体、完整，如构建思想分析支架、文本语言形式支架、艺术审美支架、文本逻辑结构支架、情感体验支架等，在此过程中教师要让学生不断从文本中找出信息，并掌握分析的方法。第三步为品读，品读与解读不同，品读更重视学生的辩证质疑，主张要让学生结合自己的生活经验从多维视角对作品产生新的理解，促进意义建构的执行。
以第三步品读为例。
学习过程：首先，进行小组分工，并找出支架分支上的感兴趣内容进行学习讨论。其次，整合文本信息与理读信息，提取出主要观点。这一步的关键在于要将所获得结论信息放到文本情境中去体验，并从理读的相关文献资源中寻找材料支撑。最后，小组成员间综合各自的观点进行交流讨论。讨论并不意味着走向共性，而是通过多方佐证、思辨活动来完善自己的观点。
支架讨论内容：应讨论具有价值的观点，例如，“这是一篇讽刺小说”，这便是无价值的观点，因为这一观点已经被大众所认可，并成为了“公知”。有价值的观点代表要有批判性，如“我认为《变形记》与《促织》有异曲同工之妙”，这便综合了自己的质疑，还需要寻找有力的支持材料，进行思考。
总结汇报：在经过小组讨论修正后，将自己的观点进行列出，并附上支持材料。如主要观点：……;分论点1：……论据材料……;分论点2：……论据材料……在展示完讨论的成果后，教师要再进行一次班级的小组讨论，评价该观点是否成立，或者有什么质疑之处，教师要做好引导，并提出建设性的意见。
在支架浇筑策略中，学生需要完成信息整合、判断的任务，教师只是出具一个大概的讨论方向，其中个人反思在细读文本中发挥了较大的作用，同时也是保证深层思考的重要条件。而小组内的分工主要是训练学生的协作技巧，不追求意见的完全统一，培养学生的表达习惯，促进学生学术能力的提升。
四、创设自由环境，对话填补文本空白
在阅读教学中，思维能力的历练需要一个相对自由、创新的语境。“对话”是指文本与读者、读者与作者、教师与学生、学生与学生的交互。《变形记》作为西方现代派小说的经典之作，其对话语境有着多重心理的碰撞。从读者中心论看，文本具有多重诠释可能性，从文本“空白”处可以衍生出与作者不同的思想观点，而每次对“空白”的填补，都是创新的表现[4]。新课标指出语文阅读教学应重视“辩证阅读”。辩证思维与一般思维不同，辩证思维不仅揭示事物的表征，还能够提供新的具有价值的产品。辩证阅读善于将文本未阐述清楚的东西进行填充，具有创造力。教师在教学时可以根据思维特性的不同，进行不同的逻辑推断试炼。
例如，逆向思维的历练。
教师可以设置一个情景任务：
假如，在发现格里高利变成甲虫后，公司秘书对格里高利的态度变得更加热情，受到了公司的广泛关注，并将他当成公司的吉祥物，老板前来驱寒问暖，家人们开始对格里高利的身体变化欣喜若狂，并疯狂投食……如果你是格里高利，你是否还会绝望？还是会陷入这温柔乡中？你认为生存的意义是什么？
这个情景任务是要让学生去体会生存的意义这一“空白”，在经过学生的讨论之后，最终发现其实无论格里高利变成甲虫之后受到冷嘲热讽还是极力追捧，实质上迎接格里高利的都只剩下疯狂与毁灭，进而让学生进一步体会作者在书中对社会、国民性的控诉。
例如，跳跃思维的运用。
教师可以设计一个情景任务：
假如，格里高利发现自己正在变成虫子，但是他并不绝望，他感觉自己做了一个梦，自己就在这个梦境中历练身心，最终他完成了人到虫的身体蜕变，而他的精神也在这变形中变得更加纯粹，他不再挣扎于生活，就像卖火柴的小女孩点亮了最后一根火柴，他看到了光明……
这个情景任务则将格里高利的绝望心境从“变形”这一历程中摘去，反而加入了希望的积极元素，但是学生将这一观点代入到文本中发现，格里高利的绝望也在加深，即便心灵上已经发生了变化，但是社会枷锁的束缚导致其走向毁灭。最终，学生从文本中洞察作者的批判所在，进一步加深了与文本的交互。
文本细读是一个复杂阅读文本的过程，通过不断地产生与文本间的交互，学生可以从内容形式走入文本的深层，在提高审美能力同时进一步披露作者的内心世界，并从文本中去反思，实现思维的历练。
参考文献：
[1]曹明海.当代文本解读观的变革[J].文学评论，2003（6）：6.
[2]孙淑芳.比较阅读在语文教学中的运用[J].教育实践与研究， 2002（10）：2.
[3]朱雨时，王子鹏，张期梦.支架与空间：整本书阅读的层次性与结构化——以《雷雨》教学实践为例[J].语文建设，2021（5）：5.
[4]韩雪屏.从创作空白处与文本对话——阅读教学中的多重对话之一[J].语文教学通讯，2003（33）：8-10.
梅笑寒，硕士，上海市第八中学教师。
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