我国心理学家朱智贤在《儿童心理学》中指出，小学生的思维特点是“从以具体形象思维为主要形式，逐步过渡到以抽象思维为主要形式。但这种抽象逻辑思维在很大程度上，仍然是与直接和感性经验相联系的，仍然有很大成分的具体形象性”。随着自己教学经验的不断积累，在对一些教学现象进行分析后，我渐渐发现，有些看似顺畅、热闹的课堂中，忽略了学生的一个学习法宝――形象思维。
案例一：苏教版教材二年级下册“认识方向”
这是课本上的一道例题图，在课后作业中，我要求学生根据这幅图完成下面几道题。
（1）学校的东北面是（ ），东南面是（ ），西南面是（ ），西北面是（ ）。
（2）（ ）在电影院的西北面，（ ）在火车站的东北面。
（3）学校在公园的（ ）面，少年宫在电影院的（ ）面。
（4）人民桥在（ ）的西北面，少年宫在（ ）的东南面。
从作业情况来看，第一题的正确率很高，但后面的三小题却出现不少错误。第四小题属于拓展提高题，它其实由前面几题中的一步思考转变成两步思考，需要学生有较强的分析能力和反向思维的能力，部分学生出错倒也在意料之中。但第二和第三小题也出现比较多的错误，这让我体验到一种挫败感。其中，某学生的作业让我感到很茫然与纠结，我清楚地记得课上练习“火车站在汽车站的（ ）面”时，她回答得非常正确，怎么练习时后三题几乎全错？难道上课时，她是蒙对的？还是她课后做作业时，又一次让“粗心”惹了祸？
于是，我努力回想起自己课堂上的一举一动。我突然意识到，她在课堂上能顺利地说出答案是不是与我无意识的一个动作有关。记得我在读“火车站在汽车站的（ ）面”时，故意把“汽车站”读得很重，而且用鼠标指着大屏幕上的汽车站的同时，不自觉地在“汽车站”的图片上画了一个“十字架”，也许是这个动作帮助了她，让她很快在头脑中以“汽车站”为中心建立起方向板，从而找出正确的答案。但这越俎代庖的举动剥夺了学生的思考过程，使得一些空间观念差、学习能力弱的学生没能找到属于自己的解题模式，因而在课后练习中，他们便有些无所适从，思维显得混乱、模糊。
于是，在另一个班进行教学时，我尝试着做了一些改进。课上，我称十字形方向板为“十字架”，在利用例题图和学生一起学习了新知后，我仍结合例题图，和学生一起开展找“中心点”“放十字架”“隐藏十字架”的巩固教学活动。
活动过程如下：
（1）你想以哪个建筑物为中心放“十字架”？请你以它为中心，在书上用笔轻轻地给它加上“十字架”，并跟你的同桌交流一下它的（ ）面是（ ）。
（2）“学校在超市的（ ）面”，先思考以哪座建筑为中心点放“十字架”，再动手试一试找出答案。
（3）挑战自我：“学校在（ ）的西北面”，换一种问法可以怎样说？你能利用脑中的“十字架”顺利找出答案吗？
通过以上的活动，学生逐步在头脑中建立“确定中心――建立方向板――寻求答案”的解题模式，在此过程中变抽象的空间观念为具体的“十字架”解题模型，让学生在思考的过程中寻找到形象的支撑，使得思维过程变得清晰、简洁。
案例二：苏教版教材三年级下册“认识小数”
我在教学这道题时，先是带领学生一起认识了0.1和1.2后，就直截了当地告诉学生：“这条线是可以无限延伸的，线上的每一个点都对应一个数，在0和1之间的数是零点几，在1和2之间的数是1点几……”
教学过程很顺畅，学生也能很容易地接受，但是在填后面几个方框中的数时，我发现有几个学生填写的全部是零点几。是什么原因让学生无视数轴上的整数，而在脑中只想着“零点几”呢？我回想起教学“认识小数”的新授部分时，对带小数的“几点几元”和“几点几米”的认识是以物品的价钱与物体的长度为形象支撑。这样，学生可以根据自己的生活经验和课本上提供的直观图进行感知，而“数”却是一个抽象的概念。比如，在填写第三个方框中的数时，部分感知能力弱的学生只能注意到2和3之间的线段被平均分成了十份，其中的两份就是0.2，却不能从整体上把握这个数在数轴上表示多少，学生的头脑中缺少一个和数轴类似的实体模型。
后来，教师借助具体可感的米尺引申过渡到数轴，很好地帮助学生在形象与抽象之间搭起一座桥。这样，不仅让学生很形象地感受到零点几米与几点几米的区别，而且用它作为纽带，将生活中具体可感的尺与抽象无形的数轴联系到了一起，学生不仅可以借助无限延长的尺上刻度的不断变大来理解数轴上纯小数与带小数的区别，同时学生也能真真切切地感受到数轴上的数为什么从0开始向右不断变大。
总之，在教学过程中，教师需要运用教育的智慧，化无形于有形，把抽象的数学知识与实实在在的具体形象相结合，让学生借助形象思维帮助自己分析问题、解决问题。
（责编 蓝 天）