新课程改革已有数年了，我在实践过程中由于对新课程理念的理解、领会不到位，缺乏必要的经验和能力，课堂教学改革中出现了一些形式化、低效化的现象，产生了一些错误认识，形成了一些误区，主要有以下几点。
一、每节课的引入都要创设与学生生活相联系的情景
一些生物教师认为，只有每节课创设与学生生活相联系的情景，导入新课，才能激发学生兴趣，否则就不符合新课程理念。现在生物学知识有了深入发展，学生在课堂上学习的知识主要是前人积累起来的知识，有的内容不一定适合创设情景，而宜直接导入。如学习细胞核是遗传的信息中心时，以 “为什么白鼠会生下灰鼠”为例，首先受精卵是黑鼠的，黑鼠提供细胞质，无核。放入灰鼠胚胎发育时细胞的细胞核，将细胞核和细胞质组合成新的受精卵（即体外受精），送入白鼠的胚胎内进行发育。因为遗传物质DNA是由细胞核控制，细胞核是灰鼠的遗传基因，所以生下来当然是灰鼠。至于为什么用胚胎发育时细胞的细胞核，其实也不是非得用胚胎发育细胞核，体细胞也是可以的，但是胚胎细胞也就是卵细胞比较大，从而得出细胞核是遗传的信息中心。创设情景只是为了让学生更好地接受知识，从学生的最近发展区引入，可使学生更易接受知识。 周围的很多事物和现象都与生物学有联系，教师可以把日常生活和工农业生产中与学生有关的生物学问题、社会普遍关注的生物事例或学生感到有趣的，能反映生命科学新进展的生物学信息进行整理，作为案例引入课堂，使之与抽象的理论相结合，就能唤起学生生活中已经具备的生物学感性知识和经验，从而有利于学习。如学习植物的呼吸作用时，可联系植物水淹后死亡，是由于阻碍了根的呼吸作用；学习发酵技术时，可列举白酒、酱油等产品，从而引出发酵技术。
二、新知识的呈现都要经过探究性学习过程
在教学设计中，每个知识的呈现都设计了探究过程，认为所有知识的掌握都必须经过探究才能掌握。因此，教学中出现了一种不需要探究的问题也勉强去探究，一种为探究而探究的假探究出现了。例如，在学习维生素的种类时，设计了让学生探究维生素的种类，实际上，对于维生素的种类，学生只要看一下课本就能找到答案。为了探究而让学生去探究，真太勉为其难了。这样做，既耗费了时间，又影响了学生掌握知识的系统性。教学中只有那些需要探究的知识，才有价值去探究，如学习胆汁对脂肪的乳化作用时，可设计探究以下环节，让学生明白该作用。其探究步骤如下：
（1）取两支试管，编号为甲、乙；
（2）在甲乙两试管中各注入2毫升植物油，甲中加入2毫升胆汁，乙中加入2毫升清水。振荡两试管，静置一段时间后，观察现象。
经过这样的探究，既有利于培养学生探究的欲望和知识的构建，也有利于培养学生发现问题、解决问题的能力。
三、新知识的教学都要详细呈现知识的发生过程
在当前的教学中，尤其是一些公开课的教学中，产生了一种重视过程、轻视结论的现象，这在我的教学中也得以体现。如在探究唾液淀粉酶对淀粉的消化作用时，让学生设计好实验的方案，并进行试验。学生的方案基本可行，但有些小组在实验时却不能成功。当时我就说：“算了吧，别再做了，只要设计出方案，记住结论就可以了。”就是这句话，使得学生们在以后的教学中产生了浮躁的感觉，认为只要制定出方案，就算成功了，甚至不再自己去试一试。以后在教学中应该严谨教学，不能似是而非，科学是实实在在的东西，来不得半点马虎。
四、知识呈现尽可能多地使用多媒体
多媒体教学只是辅助教学，有些教师在教学中喧宾夺主，用课件代替教师的教和学生的学，阻碍了师生的互动交流。用多媒体只是为了提高吸引力，使课堂充满现代化气息。一节课中，用课件引入课题，用课件展示目标，用课件展示重难点，用课件进行知识的讲解，用课件进行习题训练，甚至还用课件进行总结，这完全迷失了运用课件的方向和初衷。再说，课件中一切现象的发生都是预先设定好的，以教师的主观意志进行设计的，但实际情况不一定都这样，学生的思维敏捷，会产生一些意想不到的观点、看法。再说，课件的使用速度快，所展示的内容会很快消失，不能使知识继续强化，这直接影响了学生的创新能力的发挥。
五、实验教学不规范，“说”得多，“做”得少
在实际教学中，有些教师为了节省时间，当学习到实验的时候，不是去积极地准备实验，而是让学生背步骤、背现象、背结论。学生死记硬背记住了部分实验内容，但没有理解，不能熟练地运用知识，遇到有关的综合题目还是不会做。这就是典型的纸上谈兵，没有经过真正的实践体验。
实验中，教师要根据学生已有的知识经验，联系生活实际，让学生动手进行实验，由实验引发一系列的问题，给学生、教师提供对话的资源，学生在动手、探究中掌握了知识。在学生实验时教师需加强巡视，随时掌握实验进程和发现问题，督促对实验现象和数据的记录，还要指导学生观察实验现象，让各小组充分讨论发言，交流观察的结果，分析其中的原因，从而得出正确的结论。