编者按：新加坡是一个多语言的国家，拥有华语、英语、马来语和泰米尔语四种官方语言。基于和马来西亚的历史渊源，马来语为新加坡国语。因曾是英国直辖殖民地，所以政府机构一直采用英语。华人占总人口74.1%（2011年数据），新加坡政府在1979年推广“讲华语运动”，目的是要扭转华人使用方言的习惯，改以华语（普通话）作为新加坡华裔的沟通语言，效果显著。然而，从20世纪90年代至今，华文日渐式微，使用人数和水平都在下降，其原因是深层次，多维度的。但诸多人士对华文在新加坡的使用价值和未来还是充满信心。诸多学者和专家也对华文发展进行了深入研究。本文作者由“四大关系”说开去，问诊新加坡华文教学。
在全球汉语热的大背景下，新加坡中小学的华文教学却面临着严峻的考验。就语言生态及教育政策而言，华语的生存空间日渐狭窄，华文教育以及从业教师的地位不够凸显。2010年新加坡教育部母语检讨委员会的调查显示，过去20年来，新加坡本地家庭用语发生了明显变化，其中华族学生，在家庭里使用英语的频率从1991年28%上升到2010年59%。（新加坡教育部母语检讨委员会：《乐学善用——2010母语检讨委员会报告书》，2011年发布，第15页）这种现象说明，学生利用华语进行交际的时间正在大幅缩减。就课堂教学而言，学生的学习积极性普遍不高，教师的教学方法与学生的学习需求不相适应，学生的华语能力逐步下降。根据我们的观察，新加坡华文教学存在三个悖论：华文教师教得很卖力，学生学得却很没兴趣；当局教学改革很频繁，实际收效却甚微；学生各类考试合格率很高，华语实际运用却不尽如人意。可见，新加坡当下的华文教育与教学已经处于一个相当尴尬的低谷期，如果不能在危机重重的境地中突围，势必会影响到双语政策的继续实施与发展。为此，新加坡各界人士纷纷撰文讨论，分析原因，指出对策。其中关于新加坡华文教育问题的宏观探讨，赵守辉、王一敏曾有长文专论（赵守辉、王一敏：《语言规划视域下新加坡华语教育的五大关系》，《北华大学学报》2009年第3期，第47—57页），不再赘述。兹从华文教学的视角入手，剖析当下新加坡华文教学亟待解决的四大关系暨面临的诸种困境。
一、教学目的方面：学与用的关系
最新版的中小学华文课程标准均将课程总目标概括为三点，即培养语言能力、提高人文素养和培养通用能力。具体而言，语言能力主要指综合运用听说读写等语言技能进行学习、交流的能力；人文素养主要包括认识并传承优秀的华族文化以及培养学生积极的人生态度与正确的价值观；通用能力则主要指发展思维能力、培养自主学习能力以及利用资讯科技辅助学习的能力等。显然，上述目标更加强调学习华文的实用性，也从一个侧面反映了当前华文教学的“学不致用”。这个问题可以从两个方面进行解读：
其一是教师的课堂教学过分注重语言能力的培养而忽略了其他。不论是第一语言（即母语）教学还是第二语言教学，其最终都是利用语言这个媒介达到交际沟通或传承文化、培养心智的目的。而在新加坡的华文课堂上，教师更多的是按照教学进度解决一个一个语言点知识，根本无暇兼顾或有意识地进行人文素养和通用能力的训练。实际上，新加坡中小学生对于华族文化的了解大都通过课外活动、创意课程和浸濡计划获得，且知之甚少。
其二是学生的实际华语水平很难应付语言技能以外的课程目标。在新加坡的教育体系中，小学阶段运用华语进行教学的科目只有“华文”系列课程和“好公民”（公民道德教育）课程，且后者为不固定的非考试课；中学阶段运用华语进行教学的科目是“华文”系列课程和“华文文学”课程；初院/高中阶段运用华语进行教学的科目除了必修的母语课程外，其他诸如历史（中文）、中国文学史、中国通识（中文）课程皆为人文科目选修课程，且如果在中四考过O水准的高级华文，上初院时就可以免修华文。可见，新加坡学生在学校里可以接触到华文的时间非常短，即使加上课后辅导或完成作业时间，也仅供应付语言知识部分。这就造成了新加坡学生的华文学习效果为：可以进行简单的华语交流和沟通，稍微复杂的句子就需要夹杂英文，至于中华文化方面的知识储备则严重缺乏。在2010年的初院/高中华文部主任分享会上，新加坡教育部官员透露，全国选修“历史（中文）”科目的学生仅为25人。一个中四的毕业生在华文课程学习到的语言知识尚且不能支撑“历史”科目的文化学习，可以想见，当下新加坡学生的华语能力在实际运用层面只能达到简单交流的水平，离当局要求的双语、双文化精英的目标还有很大的距离。
二、教学理念方面：多与少的关系
近年来，“少教多学”“乐学善用”逐渐成为华文教学改革的主流声音。这些教学理念作为一种指导性的教学原则是完全适合的，但是在具体的教学实践中，要非常清楚哪些知识点可以“少教”，哪些语言技能需要学生“善用”。如果为了迁就学生的语言水平，而对必要的教学内容进行随意的删减，则会造成华文教学体系的脱节和紊乱。我们可以列举中小学“识字教学”的两个实例加以说明：
其一是最新中学华文教改中汉字读写数量的变化。与2002年中学华文课程标准相较，2011年施行的新课标明显强化了语言交际能力和自主学习能力，对旧课标中某些与此相冲突的硬性规定进行了弱化和摒除，如旧课标中的成语表。不过与此同时，新课标对汉字的认读书写量也做了大幅度删减，详见表1：
从表1可以看出，新课标中每种课程认读书写的汉字数量皆有所下降。其中认读汉字量降幅区间为400—800个，书写汉字量降幅区间为300—800个，华文（B）课程降幅尤为明显。显然，这种汉字读写数量的减少也是出于加强交际能力的考量。但是这种“减法”会带来两个连锁反应：一个是学生掌握的字词减少以后，他的交际能力只能维持在较低的层次；另一个是字词储备不足，直接影响到学生的阅读理解能力与书面表达能力。因此，从长远来看，这种做法是“削足适履”，得不偿失。
其二是小学华文考试题型的变化。2005年，教育部宣布大幅度删减课文，2006年的小六离校考试的方式也随之调整。随后，教育部还宣布，参加小六离校考试的学生可以带电子词典进入考场。这一系列的措施出台之后，全国各种类型的小学，包括各类华文补习中心，也随之调整教学策略，改变出题样本。除却听力和作文以外，其他题型皆有变化，详见表2： 两相比较，前者显然注重华文字词的掌握和运用，以及篇章的阅读和理解；后者则偏重阅读理解，对华文的“识字”部分进行弱化处理。不过，这种做法的负面效应已经显现：学生的造句或作文中充斥着汉语拼音，许多基本的词汇不会书写。因此，为了“帮助”学生“写出”正确的字词，在华文考试中取得和其他学科一样好的成绩，教育部特别允许学生带字典入考场。实际上，这同样是一种顾此失彼的做法。
三、教学方法方面：扶与放的关系
在实际教学中，对于华语能力较弱的尤其是来自说英文家庭的学生来说，教师适当的帮扶是必要的，也是合理的。不过，这种帮扶不能替代学生的自主学习，同时帮扶的策略也需要多加检讨。举一个实例：我们曾经去一所普通中学观摩华文教学，其主要教学内容为回复电子邮件，向外校朋友介绍自己参加社区服务的事情。教师首先按照介绍活动的常见步骤，即活动前的准备工作、活动过程以及活动之后的感受将班上同学分成三组，且在投影仪上列举了一些学生有可能会用到的词语。经过老师的引导，学生自由讨论并在活动纸上完成了各自的回复电邮的任务。教师按次序予以点评，并打分以示奖惩。尽管有的小组完成的效果不够理想，但教学过程运行至此，也算教法得当，引导有方。不过在最后一个环节，教师却让全部同学将刚才表现出色的写作片段全部抄录下来。这让我们颇感意外，后来询问任课教师和华文部主任以后才知道原委。因为普通中学学生的华文水平参差不齐，且自主学习能力差，有的学生针对一个话题可以用口语简单地进行评论，但形成文字时却无法组成一个完整的句子，因此，教师在平时教学过程中让他们抄录一些现成的句子，到考试时学生就可以“拿来主义”了。显然，学校教师的这种做法是帮助那些华语能力较差的学生，多给他们一些学习的“拐杖”，考试时就多一分保障。殊不知，这种帮扶已经超越了合理范围的度，长此以往，学生适应了老师的“喂食”，而不再主动地去“觅食”。即使应付考试也有危险，全班同学到会考时如若碰到同类话题的作文题目，岂不是要千篇一律了？
新加坡的中小学课堂，最为常见的教学帮扶手段是资讯科技和分组讨论，这些方面也存在扶放失度的问题。众所周知，将资讯科技融入教学，如录音、录像、唯读光碟、互联网和在线工具等，既可以凸显华文学习的趣味性和直观性，也可为学生创设一个有利于观察和思考的环境，引导学生通过搜索和比较信息建构知识，增强分析及解决问题的能力。但是它同时也是一把“双刃剑”，过度地使用同样会影响学生的独立思考和自主学习能力。因此，2011年版的中学华文课程标准就明确规定：教师应适当地使用资讯科技进行教学；资讯科技的使用占总课时的10%—15%；教师在使用资讯科技作为教学工具时，应避免花费大量时间进行电子演示，要确保所用技术能配合听说读写的学习目标与重点，让学生通过信息收集、归纳、综合和运用，掌握学习内容。（新加坡教育部课程规划与发展司：《中学华文课程标准》，2010年颁布，第34—35页）
分组讨论亦是如此。大部分新加坡教师都热衷于分组讨论的教学方法，甚至不分课型和任务类别，一律使用。诚然，分组讨论有利于学生的合作学习，融合个体的智慧，达到个性与共性的统一。但是，如果分组讨论运用不当，很容易造成教学连续性的中断，以及课室管理的混乱。在一次视学中，我们就发现有位实习教师在一节40分钟的华文课上，连续使用了三次分组讨论，每次在8分钟左右。学生在还没有完全消化老师讲解的教学内容的情况下，就仓促转入讨论环节，导致许多学生在分组讨论时，不是在讨论该组的指定任务，而是讨论刚才老师讲解的内容。由于学生在教师讲解和分组讨论两种教学方法中多次轮替，耽误了很多时间，最终草草收场，教学效果自然大打折扣。
四、教学评估方面：教与考的关系
2004年以来，中小学华文课程标准的制定、教材编写以及相关教学资源的提供全部由新加坡教育部基础教育司负责，而学生的小六离校考试、O水准考试以及A水准考试等却由新加坡考评局（SEAB）负责。由于考评局与教育部不是隶属关系，而是合作关系，因此表面上看可谓真正意义上的教考分离，实则不然。一方面，考评局会在网站上公布各类考试的目标、格式、蓝图、历年真题等，并且严格遵循最新版的课程标准，因此，这和以前的教育部出题考试没有本质的区别。另一方面，更为重要的是，在当下新加坡精英教育的背景下，不论是教师的教学还是家长、社会的心态，都弥漫着十分浓厚的应试思维。就前者来说，考评局考什么，我在课堂上就教什么，或者在复习阶段就重点突击，应付考试。我们在几年的视学中，都发现中学华文老师非常重视应用文的格式教学，甚至学写一封电邮前后要花费四节课的时间。后来老师告诉我们，这些内容考试会考，只有反复练习，学生才会拿高分。因此，考试的指挥棒决定了教师对于教学内容的时间分配，自然要牺牲一部分语言能力和思维能力的训练时间。就后者而言，家长的普遍心态是：只要孩子在华文科考试中不拖后腿就可以接受，最好是孩子可以在华文科学习中少花点时间，以便增加英文、数学等科目的温习时间。社会舆论也在推波助澜，每次小六离校考试、剑桥水准考试以后，新加坡各大报纸、电视等媒体都会聚焦考试状元，大肆报道。而所有这些，都会影响到正在学习华文的孩子们，他们在价值观尚未定型之前，势必会受到上述不利因素的干扰。
同时，这种应试思维也给华文课堂的教学评估带来明显的负面影响。我们知道，教学评价除了具有甄别与筛选的作用外，还具有诊断、反馈和促进学习等功能，因此，评价既要重视学习成果，也要重视学习过程。2011年的中学华文新课标就引进了“形成性评价”（Formative Assessment）和“终结性评价”（Summative Assessment）两个概念。前者是指我们日常教学活动中经常使用的评价方式，目的在于测定学生对学习内容的了解程度，及时发现学生存在的问题。教师在教学中可采用观察、提问、反馈、学生自评、同侪互评和学习档案等方式对学生的学习进行评价。后者则是指在教师教学和学生学习后，对教学效果所作的评价，主要包括学校学期末考试和全国性会考。显然，理想的评估模式是：在日常的评价中以形成性评价为主，根据学生的进展和需求调整教学内容和进度。然后，在形成性评价的基础上再进行终结性评价，全面评定学生的学习成效。反观目前的教学实际，学校仍然注重终结性评价的传统评估方式，过分强调期末考试和全国会考，甚至中一的测试出题就开始向中四会考看齐，导致所考非所学的现象。 总之，造成新加坡华文水平滑坡的原因尚有很多，如教育主管部门的政策导向、学校和社会对于母语的价值定位以及学习者的畏难情绪等。相应地，华文教学的改善也是个系统工程，需要学校、社会和家庭等方方面面形成合力。就本文所论及的四大误区而言，当下陷入困境的新加坡华文教学只有真正确立学以致用的教学目标，树立稳中求变的教学理念，采取扶放有度的教学方法，贯彻重在过程的评价体系，才有可能成功突围。
（1.王兵，男，文学博士，新加坡南洋理工大学国立教育学院助理教授，主要从事明清诗文和新加坡华文教育研究，在国内外期刊发表论文20多篇，出版学术专著一部，主编、参编教材各一部。2.杨荣华，女，文学硕士，圣智学习出版集团亚太区总部双语编辑。）
图片新闻
近日，山东博兴县实验小学附属幼儿园开展“热赶非遗大集，感受传统文化”活动，将刺绣、剪纸等我国非物质文化遗产进行展示。图为老师在向孩子们展示刺绣工艺作品。（信息来源：《中国教育报》?摄影：陈彬 ）
广西大化瑶族自治县板升乡弄勇村的孩子们翻越悬崖去上学。该村几十名小学生上学的必经之路上有一处高达10多米的悬崖，山民怕孩子上学不便，在危崖处搭建了一个竹排方便他们通行。尽管如此，雨天湿滑，加上山道崎岖，孩子们走路危险，家长们提心吊胆，这样的状况已经持续了几十年。（信息来源：《中国教育报》?摄影：张爱林 ）
6月12日，少先队员正在心愿墙上张贴自己精心制作的寄语卡。当日，北京市丰台区少工委启动了以“红领巾心向党、少先队员喜迎十八大”为主题的教育活动，号召少先队员在学校、社区开展爱心公益传递。（信息来源：《人民日报》?摄影：徐烨）
首都文化创新与传播研究院成立
首都文化创新与文化传播工程研究院近日在北京师范大学成立。这是北京市为了落实《中共北京市委关于发挥文化中心作用加快建设中国特色社会主义先进文化之都的意见》，将北京打造成中国特色社会主义先进文化之都、建设具有世界影响力的文化中心城市的又一重大战略举措。教育部副部长李卫红，北京市委常委、宣传部长、副市长鲁炜等出席大会，并为研究院揭牌。
北师大党委书记刘川生在致辞中指出，大学是文化传承创新的重要阵地，在中华文化创新和传播的伟大征程中责无旁贷。此次与北京市共建首都文化创新与文化传播工程研究院，是学校贯彻国家协同创新战略、深化市校合作的重大举措。
（信息来源：《中国教育报》?作者：储召生）
19省份教育援疆资金近百亿
6月14日记者从教育部召开的推进新疆教育跨越式发展第三次会议暨教育援疆工作会议上获悉，截至目前，19省份调整后的援疆教育项目规划投入资金达到97.63亿元，比原计划增加了20.37亿元。
据悉，援疆教育资金所占比例，达到援疆总资金的15.27%。其中，浙江省、安徽省、湖南省教育援疆资金比例超过其总投入资金的20%。
两年来，援疆省市分批选派871名教育援疆干部和教师到岗任职、任教。同时，截至目前，新疆高校对口支援也实现了全覆盖。在新一轮“对口支援西部地区高等学校计划”中，已确定41所内地高校对口支援新疆11所本科高校，并将高职高专纳入对口支援计划。
（信息来源：《中国教育报》?作者：蒋夫尔）
“教师被售楼”相关责任人被处理
针对媒体近日报道广东省东莞市光明中学组织教师兼职售楼一事，近日，东莞市教育局就事件调查结果以及处理意见向社会通报，责令广东光正教育集团有限公司撤销此事件的主要责任人梁经伟的职务。
东莞市教育局作出如下处理意见：责令学校举办者广东光正教育集团有限公司董事会就此次事件向市教育局作出深刻的书面检讨，保证以后不再发生类似事件；对光明中学、光明小学全市通报批评，责令学校立即停止违规行为，限期整改，取消两所学校本年度评先评优资格；责令广东光正教育集团有限公司撤销此事件的主要责任人梁经伟的职务；给予光明中学、光明小学相关负责人行政记过处分。
（信息来源：《中国教育报》?作者：赖红英）
首届明德师范教育奖励基金颁奖
6月14日，首届明德师范教育奖励基金颁奖典礼在北京师范大学举行。来自北师大、华东师大、东北师大、华中师大、陕西师大、西南大学、湖南师大、贵州师大等8所师范大学的24名优秀教师和480名优秀学生，分别获得“明德教师奖”和“明德奖学金”。
教育部副部长杜占元在讲话中指出，如何进一步完善好、发展好、实施好师范生免费教育，吸引更多优秀学生加入“未来优秀教师和教育家的行列”，并立志终身从事教育工作，还需要全社会力量的共同参与和推动。相信在明德奖励基金的支持和带动下，将涌现出一大批“下得去、留得住、干得好”的高素质中小学教师，为中西部地区基层教育注入新鲜血液。
杜占元强调，2012年是落实教育规划纲要特别重要的一年，师范大学要抓住契机，不断改革创新，全面提高教师培养质量。教育部将一如既往地落实好师范生免费教育政策，并助推形成一个国家政策支持、师范院校实施、社会力量辅助的教师培养平台，源源不断地输送国家基础教育发展的栋梁之才。
（信息来源：《中国教育报》?作者：储召生）
我国高校师生互动待加强
一项最新研究结果显示：虽然中国“985”院校本科生“和老师一起做研究”的得分高于美国研究型大学，但“学习表现得到任课老师及时反馈”“与任课老师讨论自己的职业计划”两项得分却远远低于美国同类大学。
这项“中国大学生学习与发展追踪研究”由清华大学教育研究院与“中国经济社会数据中心”团队联合进行，意在全面了解处于社会转型时期的中国大学教育、教学情况及人才培养质量，形成以学习者为中心，涵盖大学生成长背景、学习过程、就业和发展一体化的数据采集和评价系统。近3年全国已有近百所高校、超过10万名大学生参与了这一调查。
在调查中，有28%的“985”院校学生反映其学习表现从未得到老师的及时反馈（美国同类院校约8%），55%的“985”院校学生表示从未与任课老师讨论过自己的职业计划（美国同类院校约25%）。专家认为，这在一定程度上反映出我国研究型大学目前存在的问题：重科研、轻教学，重研究投入、轻人才培养付出，应该引起有关方面的重视。
（信息来源：《光明日报》?作者：韩寒)
声音
卞国华：特色是学校核心竞争力的主导因素，走特色强校之路，应当成为当前学校建设的本质追求和必然选择。有个性才能上水平，有特色才能有生命力。（来源：人民网）
项贤明：如何实现高中多样化发展？我觉得必须有配套的改革机制，否则难以落到实处。（来源：中国新闻网）
朱永新：现行考试评价制度不但没有起到应有的推动素质教育改革和课程改革的作用，反而在发挥着破坏性的作用。对考试和评价制度的变革已经成为当今中国教育的一项非常紧迫的任务。（来源：《中国青年报》 ）