摘 要： 在约翰・密尔的自由观中，自由包括行动自由和言论自由。“为人师表”对教师的影响，言论更胜于行动。关于自由问题，教师动辄面临着自由与伦理规范的冲突。本文试图从言论自由的角度探讨教师伦理中存在的问题，阐释自由于教师的价值及与教师自由个性的关系。
关键词： 自由 原则 教师伦理 个性
教师的权力与义务，教师职业道德向专业道德的转向，与教师个性发展都有着密切联系，这也引起众多学者的深入研究。笔者试图从约翰・密尔的言论自由原则来分析教师伦理中存在的问题。
一、自由的含义及两个基本原则
自由不是没有边界的，绝对的自由就是不自由。
（一）自由的含义
“唯一实称其名的自由，乃是按照我们自己的道路去追求我们自己的好处的自由，只要我们不试图剥夺他人的这种自由，不试图阻碍他们取得这种自由的努力”。［１］
如此说来，自由的边界即“不剥夺他人追求的自由”。教师在学术上的追求，固然是以自己的兴趣为主，但是在学术上的探讨却不可以自己的喜好为标准来评判其他。如果认为与自己相左的观点都该批判，这恐怕不是自由的真正含义了。
（二）自由的两个原则及其相互关系
伤害原则是《论自由》中宏大的主题，也是其最独特的贡献。然而，笔者认为伤害原则是针对行动而言，言论自由原则是伤害原则的一个特殊派生性应用。如果作为一个特殊的派生性应用，言论可以依据（或有时援用）“它没有对他人构成伤害”的原则受到保护。
1.行动自由和伤害原则
（1）伤害原则含义
人类之所以有理有权可以个别地或者集体地对其中任何分子的行动自由进行干涉，唯一的目的只是自我防卫。［２］
（2）伤害原则之于两种行动
第一，“个人的行动只要不涉及自身以外什么人的利害，个人就不必向社会负责交代”；［３］第二，“关于对他人利益有害的行动，个人则应当负责交代，并且还应当承受或是社会的或是法律的惩罚，假如社会的意见认为需要用这种或那种惩罚来保护它自己的话”。［４］
那么，在危机关头，教师对于未成年学生生命权的保护就是正当而必须的。“范跑跑”情急之下大叫一声自己先逃，在涉及学生的安全利益时，是不是没有承担起这种义务？
2.表达自由和言论自由原则
常听见“做老师的怎么可以说这样的话”之类的话。似乎作为一名教师，所能使用的言语仅限于“教师职业言语”，表达个人思想和想法的（尤其是不符合传统范围的）都是不被允许的。
（1）表达自由①的界定
“我们永远不能确信我们所力图窒闭的意见是一个谬误的意见；假如我们确信，要窒闭它也仍然是一个罪恶”。［５］
对于言论自由原则和伤害原则，约翰・密尔给予了言论比行动更大的自由。
（2）言论自由之于两种言论
约翰・密尔重视言论自由，因为这能够创造一种必要的环境，在这种环境中关于人如何生活的传统观念得以受到开放性的批判和估价。
第一，假如那不被发表的意见是对的，那么人们是被剥夺了以错误换真理的机会。第二，假如那不被发表的意见是错的，那么人们失掉的是一个差不多同样大的利益，那就是从真理与错误冲突中产生出来的对于真理的更加清楚的认识和更加生动的印象。
个人意见，往往需要表达出来，才能得到检验，才能在实践检验中得到证明。如果连发表的机会都不给，那么，那个被窒闭的真理岂不是永远都不会被人发现？
再者，言论观点错误又如何？往往是谬误，才更凸显出真理的可贵。“要想给学生一碗水自己要有一桶水”，正确吗？如果那一桶水是馊水、死水呢，还要给学生吗？如果错误的、不合时代的观点不自由表达出来，又如何取精华去糟粕呢？
要禁止在人们看来是有害的事，并不等于要求事情全无错误，而是尽其所固有的义务根据其良心上的信念而行动，即便可能错误。假如我们因为我们的意见可能会错就永不本着自己的意见去行动，那么我们势必置我们的一切利害于不顾，也弃自己的一切义务而不尽。
二、教师言论自由与自由之个性
（一）正统教师伦理与个性的磨灭
1.正统教师伦理观
从现有对教师伦理的研究看，对教师伦理的研究大多从教师道德，更确切地说是教师的职业道德这一角度来探讨。如，“教育伦理学是研究教育的伦理道德价值和教师职业道德的科学”。［６］再如，“教师道德即师德，是指教师在教育实践过程中，形成的比较稳定的道德观念和道德行为规范，它是教师职业活动范围内调节教师与社会、学校、他人相互关系的行为准则”。［７］类似可见于很多著作中，这里不一一列举。笔者将此类教师职业道德界定成为“正统教师伦理观”。
关于正统教师职业道德要求的一些表述，如“献身教育，甘为人梯”等，笔者认为似有拔高之嫌，而且对教师的职业道德要求似乎都要求教师当“春蚕”、“蜡炬”，仿佛不这样就不是一个真正的教师。
教师伦理，既然探讨的是教师，出发点是教师，为什么往往其职业属性更重于其人的属性？
2.个性的磨灭
由于禁止一切不归结于正统结论的探讨，受害最深的并不是发表自己独特意见的人，而是那些出于为遵循习俗而迫害特例独行者的人。在学校里，不缺乏有自己独立思想、独特见解的教师，但往往有“资深教师”出来驳斥新异的观点，那些想发表自己只有独特见解的教师为避免被冠以“反道德”、“不符合传统”之名，压制自己的真实想法。久而久之，那些新异、独特的观点便无法“见光”了。这恐怕不利于教师专业发展、不利于教师自由个性的培养。
不仅在涉及他人的事情上，就是在仅关自己的事情上，许多教师也从来不对自己问一问：我择取什么？什么合于我的性格和气质？他们对自己所问的是：什么合于我的地位？为了评职称、晋升我又该怎样做？这里并不是想说明他们在合乎习俗的与合乎自己一项的两种事情相比之下，舍后者而取前者，恰恰是：他们除了趋向合乎习俗的事情外便不敢于追求和表达。
（二）个性之自由
一个社会中怪癖性的数量一般总是和那个社会中所含天才异秉、精神力量和道德勇气的数量成正比。今天敢于独行怪癖的人如此之少，这正是这个时代主要危险的标志。［8］
个性的发展在约翰・密尔的自由思想体系中处于核心的位置。正像密尔所指出的那样，他期望社会进步，但他将此看作是每个人才能与人格全面发展所带来的自然的、几乎是不可避免的结果。他对伤害原则和言论自由原则这两者的辩护都是基于这一理论。
我们所力战以反对的乃是个性：假如我们使我们自己成为大家中的一员，我们会想那才是我们该做的，是正确的；可是我们忘记了，一个人和另一个人不一样，这才是最能吸引双方注意的事情，使他们既注意到自己这一型的不完善，又注意到他人那一型的优越性，或者注意到集合二者之优点而产生比二者都好的事物的可能性。
只有一个允许自由表达的环境，不论表达的内容正确与否、合乎习俗与否，只有在自由的环境中，教师才有可能表达自己的真实想法，才有可能在广泛讨论的环境中碰撞出火花，我们也才能看见一个个个性分明的教师。
注释：
①对于“表达自由”，学者莫衷一是。为了方面理解和讨论，本文探讨的“表达自由”等同于言论自由，即公开地表达自己的思想和信仰。
参考文献：
［1］［2］［3］［4］［5］［8］约翰・密尔著.许宝�译.论自由［M］.北京：商务印书馆，1982：14，10，112，12，20，79.
［6］李立春.教育伦理学概论［M］.北京:北京师范大学出版社，1993：4.
［7］王荣德.教师道德教育论［M］.北京:科学出版社，2004：21.