在课堂教学中，学生因心理、兴趣、经历以及认知水平的差异，答错问题是常有的事。教师该怎样对待错误，怎样化解错误呢？笔者认为教师不仅要有“容错”的教学理念，“研错”的科学态度，还要有“用错”的教学机智。
一、教师要有“容错”的教学理念
人的成长过程是一个不断尝试、经历磨砺和失误，并在错误中探索出成功道路的过程。因此，课堂教学要以人（学生）的发展为本。学生在求知过程中，错误是积极参与活动的一种必然现象，没有差错的课堂是不存在的，错误是伴随着学生成长的。不能用成人的眼光追求学生绝对正确、完美，不要害怕学生出错，更不要藏着掖着或轻描淡写把错误一带而过。应使学生认识到：课堂上无论答对答错，首先人格是受尊重的，心理是安全的，没有因答错题而被老师批评的忧虑，没有被同学讥讽的烦恼。基于此，教师就应尊重和善待出错的学生，让错误真正成为学生成长过程中的一项“特权”。
学生在课堂活动中的状态，包括学习兴趣、注意力、合作能力、发表的意见和观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等，都是教学过程中的生成性资源。生活中，不是缺乏教育资源，而是缺乏善于发现和有效利用教学资源的眼睛。学生的错误是一种具有特殊教育作用的“负”向学习材料，它来源于学生，贴近学生，是教学过程中最鲜活的、最宝贵的资源。通常情况下，只要学生经过思考，其错误中就总会包含某种合理成分，有的甚至隐藏着超常、独特的智慧因子。只要教师合理地利用学生在课堂教学中出现的一些差错，挖掘课堂差错的潜在价值，细心呵护，巧妙化解，就能获得“正向材料”无法达到的教学效果。
二、教师要有“研错”的科学态度
课堂教学是师生共同构建的一门动态生成的艺术。一般来说，学生的错误来得比较突然，有可能是你预设到的，但不在此环节呈现；有可能是你根本没有预设到的，怎么办？我们要把学生的错误当成自已的必修课题研究。
1.“研错”态度1：倾听想法。
倾听，一方面是给学生对自己错误进行自我理解、自我解读、自我反省的时间，另一方面是给教师解读错误、争取思考、迅速调整、进行有效教学的空间。
如六年级方程单元的教学，我平时注意留心收集学生常见的错误，发现ax+b=c和ax×b=c把“b”移项时不容易错，可ax-b=c和ax÷b=c把“b”移项时就容易错（个别学生移项不变号）。针对这一易错点，期末复习时，我出代表说出自己的计算过程，并板演在黑板上。
师：其他等于1的同学也是这样想的吗？
学生的回答是肯定的，也是我没有预设到的。
如果没有倾听，就不能了解学生产生错误的真正原因，也就很难有针对性地帮助学生解决困惑。
2.“研错”态度2：分析错误。
只有正确分析归因，才能对症下药。每节课后，教师要对学生出现的错误进行搜集、整理、记录、再分析，形成“错题档案集”，集中的每一道错题都具有代表性、真实性和可靠性，是研究学生的第一手资料，是优化教学策略的重要依据。
同时，教师通过倾听、分析找到了错因，再引导比较、思辨，经历找错、议错、辨错的全过程，能使出错的学生知道错因，知道改正的方法，对知识的理解也更深刻一些。
三、教师要有“用错”的教学机智
1.“用错”机智1：组织辩论。
把纠正错误的主动权还给学生。为学生提供辩论的时间和空间，让学生在辩论中思维发生碰撞，观点得到交流。
在“按比例分配”练习课上，我安排了这样一组练习：
（1）一个等腰三角形，两个角的度数比是1∶2，顶角的度数是多少？
（2）一个等腰三角形周长180厘米，两条边的长度比是1∶2，底长是多少？
练习是分别出示的，学生先自己列式，再汇报交流。
（第一位学生刚一报算式就有一些学生发出赞成声。）
（等到第二位学生报出算式，部分学生立刻意识到自己少考虑一种可能，发出“哦”的声音。）
师：你为什么哦？知道什么了？
生3：我把“两个角的度数比是1∶2”这个已知条件直接当成顶角比底角了，比是有顺序的，这里没说是谁与谁比，应该还可能是底角比顶角，所以顶角的度数应有两种可能。
我边听边画图并追问算式中的数据代表什么。
出示第（2）题，大部分学生受第（1）题的“启发”，觉得底长也有两种可能。
师：哪个对呢？
话音刚落全班已经分成甲、乙两大阵营，经过准备，小小辩论会开始了。
生3：题目没说是谁与谁比，可能是底边比腰，也可能腰比底边，所以应有两种可能。
生4：题目没说是谁与谁比，可能是底边比腰，也可能腰比底边。所以应有两种可能。可是三角形两边之和应该大于第三边，如果按1∶1∶2的话根本不能形成三角形，所以只有一种情况。
（甲组学生已经逐渐意识到自己错了。）
生5：已知条件中的比如果换成2∶3就有两种情况了。
（两组学生纷纷表示赞同。）
道理越辩越明，在双方的一场唇枪舌尖之后，学生的理解更深刻、更全面、更透彻了。
2.“用错”机智2：组织验证。
通过倾听、分析，教师再思考，“生成性的信息”怎样转化为课程性资源？能否很好开发和利用这些教学资源取决于教师工作的科学性和艺术性。如，我校一位教师教学“稍复杂的平均数应用题”：
案例：出示练习：某次数学竞赛，甲班有2人参加，平均分是80分，乙班有4人参加，平均分是50分。两班平均分是多少分？
生1：（80×2+50×4）÷（2+4）=60（分）
生2：我觉得求两个班平均分，就把两个班平均分加起来除以2就行了，不用这么麻烦，也就是（80+50）÷2=60（分）
学生们立刻争论起来，大多数学生列的是第一种算式，认为方法一是对的，但少数学生认为方法二也是对的。这时教师没有作任何评论。
师：这么多人认为“（平均数甲+平均分乙）÷2”是错的，能说出一个让人心服口服的理由吗？认为方法2是对的，能说一说对的道理吗？
学生一时都讲不清道理，但对的学生态度坚决，错的学生也不甘示弱。
师：有理不在声高。要用事实说话。
教学实践表明，经历过程往往比获得结果更可贵。因为学生错误不可能单独依靠正面示范和反复练习得以纠正，必须是一个“思维冲突”、“自我否定”的过程，教师可组织辩论、比较、验证，引发思维冲突，促使学生对已有的思维过程进行周密且有批判性的再思考。教师要在宽容和善待的同时善用错误，真正让学生自己从错误中悟到，以新的力量走向真理。
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