基于人性假设的道德教育观初探
摘 要：人性假设是一些人文社会学科理论建构的一个重要逻辑起点。不同的人性假设下会产生不同的教育观、道德观。道德教育理念在不同的人性假设指导下会以不同的方式展开和进行。传统的人性假设沿着“善与恶”的思路展开，尽管有其自身的局限性，但是重新去了解传统人性假设下的道德教育观对当下道德教育也将大有裨益。
关键词：人性；人性假设；道德教育
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2017）10-0180-02
Abstract： The hypothesis of human nature is an important logical starting point for the theoretical construction of humanities and social sciences. Under different assumptions of human nature， different educational concepts and moral values will be produced. The concept of moral education will be carried out in different ways under different assumptions of human nature. The traditional hypothesis of human nature is carried out along the "good and evil". Although it has its own limitations， it is of great benefit to re understand the concept of moral education under the assumption of traditional human nature.
Keywords： human nature； human nature assumption； moral education
教育是培养人的活动，教育学也往往被称为是一门关于人的学问。鉴于此，在教育活动中对人以及人性的认识尤为重要。不同的人性假设会带来不同的道德观，建构出不同的道德教育理论。
一、人性与人性假设
所谓人性是指人的本性，人之所以为人的本质属性。关于人性问题的研究一直是哲学研究的范畴，在中西方历史上，有许多不同的关于人性假设的理论。而这些理论基本上是“沿着善与恶的思路去认识的”（人性与教育关系的探讨）[1]。“沿着善与恶的思路”去认识人性是从抽象人的角度出发来认识的。在现代，人们对于人性的认识更多的是从一个现实人的角度出发。人们开始把“人”放在社群和集体中进行重新的认识，认为“人只有在社会关系中才能体现其本质”[2]，正如马克思所讲“人是一切社会关系的总和”。人性的自然属性和社会属性被渐渐发现，直到现在，英国人文主义者认为：“尽管对精神有着不同的解释，但精神的范围来自深层的人性”[3]。这样，人性的结构就包含了自然属性、社会属性以及精神属性。
人性假设追求的是对人性的合理的预设，并非要有一个精准的预设。因为对于人性的认识是受到人类自身认识的局限和不断变化发展的社会因素所制约的。人性假设除了可以更好地使我们认识人性之外，它对于一些人文社会科学的理论建构也有重要的意义。人性是复杂的，在理论研究中不可能从一开始就预设一个复杂的“源头”，这样的“源头”只会带来思想上的“洪水”，而不是“一汪清泉”。所以，在一些人文社会科学的理论建构中必须对人性有一个“公设”，而这个“公设”就是一种人性假设。在学术界中，人性假设往往被认为是“一定历史阶段的人的活动，有着多方面的规定和表现层次，特定的主体依据一定的价值取向，将某些方面、规定、层次剥离出来，将某些方面孤立出来，突出并加以夸大和固定化，进而把它作理想式的普遍表述，这就成了先天固有的人性。这种以一定价值观为取向有选择的反映，实际上是理念在先的向度反映，即‘摄映’。特定的主体又把这种摄映构建的人性作为不证自明的‘公设’，作为推导现实人的活动的‘是’或‘应是’的大前提”[4]。因此，人性假设是一些人文社会学科理论建构的一个重要逻辑起点。在不同的人性假设下，人们会产生不同的道德观，自然就会有不同的道德教育理念。
二、不同人性假设下的道德教育观
在以性善论和性恶论为逻辑起点的教育理论建构中，长久以来形成了“内发说”和“外铄说”两种不同的道德教育观念。
（一）“性善论”假设下的道德教育理念
在“性善论”的人性假设基础之上形成了“内发说”为代表的教育观。在中西方历史上，中国的孟子以及西方的卢梭都是持有此种人性观的代表性人物。
孟子的人性观在《孟子》一书中得到体现。在《告子》一篇中，他反驳了告子的“性无善无恶说”，并进一步地提出“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣”。孟子认为恻隐心、羞耻心、恭敬心等善端是“人皆有之”，而且仁、义、礼、智这些品德的“端”也是人“固有”的，这些“端”为人们提供了习得道德的可能。孟子认为道德教育的主要目的就在于不断地扩充人本身所有的善端，以“求其放心”，最终达到“明人伦”的目的。在方法上，讲究内省，提出要“持志养气、动心忍性、存心养性、反求诸己”。
卢梭的“性善论”是其自然主义儿童观和教育观的理论基础。卢梭认为，人生下来都具有“善良的种子”，之所以变坏，是因为后来受外界不良的影响。卢梭还认为“在人的心灵中根本就没有什么生来就有的邪恶”[5]，人性之所以为善是因为人的心灵中天赋的良心。而在卢梭看来这种天赋的良心“始终是很好的，始终是符合自然的秩序的”[6]。对于儿童，他们的天性是善良的，只要不受到后来外界不良环境的影响，这种天性就会在儿童的成长中表现出来，实现由“自爱”到“爱人”转化。道德教育的原則、方法等就必须遵从这种善良的自然要求，顺从儿童的自由本性，否则就无异于将儿童看作野兽。其次，人之所以变坏是因为受到外界不良环境的影响，那么道德教育首先要注意的就是运用各种方法使儿童避开社会的不良习俗、习惯和偏见，废止关于社会道德的强迫灌输，要以恢复儿童天性为宗旨，返回自然，培养出具有自然人优良品质的自由人。