职业教育视角的表征主义认识论与现象学
摘 要 任何一种教育，都反映着一种教育理论;任何一种教育理论，都反映着一种哲学思想。以追求事物背后本质的表征主义，割裂了整体世界的“知性”与“物性”。以概念、原理、规律等命题为内容的学校教育，是过滤掉了“物性”的“半知”教育。缺失“物性”的教育，使针对“物”的“技术”变为了不可能。表征主义不是职业教育的哲学依据。现象主义追求“知性”与“物性”的统一，追求“完整”的知识，以具象、具身、寓居、亲知、完整、个别为属征，为职业教育提供了理论支撑。不同的教育类型，辨清自身的哲学宗脉，对教育的发展具有重要意义。现象学的“全息知识论”移植于职业教育，尚未被职教界所意识，对这一领域的挖掘，对于当今职业教育所面临的问题，则更具有深远意义，将引发职业教育课程、教材、施教方式的一系列重大变革。
关键词 表征主义;现象学;知识观;职业教育;课程;认识论
中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2018）19-0012-06
职业教育者，常常跟随普通教育者，对层出不穷的教育哲学之新理论、新观点，做出倡导或迎合性评价。然而，那些新理论、新观点，未必是适合职业教育的。而实际上，其大多数观点只适合普通教育。职业教育，有着自己的哲学根基。辨析哪些哲学宗于普通教育或职业教育，对于职业教育的发展和解决职业教育的工作者表现出来的左右摇摆无所适从的状况，无疑是有意义的。表征主义和现象主义，就是一对需要分析的哲学体系。本文从这一角度出发，深入挖掘现象学对职业教育知识观、课程和教科书的价值。
一、表征主义及其弊端
（一）表征主义的缺陷
表征主义发端于笛卡尔，后经洛克、康德等发展，长期居于哲学认识论的主导位置。所谓“表征主义”，乃主张知识的本质是内在心灵对外部对象的表征。其一，知识是客观的，是不以人的意志为转移的。其二，对客观对象做出反映的是人的“心灵”，而不是其他。换言之，是人的心灵、大脑而不是身心，在与外界发生关联。其三，这种反映即知识，可以在人的心灵中形成主观映像，或言通过理性被表征。
问题的严重性在于，这种客观主义认识论，将“灵”与“肉”（事物），或言“知识”与事物、主观与客观割裂了，形成了“主体”与“客体”的二元划分与对立，并由此导致一系列后果。其一，在人的内在心灵与外部世界、主体与客体相割裂之下，客观主义色彩的“表征主义”认识论，使“人”从认识的这个“具身”“寓居”的“浑圆体”中，淡出了、隐退了，成为了“缺乏认知主体的认识论”[1]。换句话说，人成了“旁观者”。其二，对真理性认识即知识的追求，移至教育领域，知识则变为了抽象的“符号”[2]。其三，“表征主义”认为，“原初事物”是粗糙的、缺乏意义的，而从中抽象出的符号性“命题”知识，才是有价值的。换句话说，这种将知识即对象事物的“抽象”与事物本身即“物性”这二者的割裂，使得知识的“整体性”被肢解了。
（二）整体性的割裂
雏期的教育，是将寓于生产、生活之中的技能，以“口传心授”和“耳濡目染”的方式，世代传递的。如此，主体与客体、思维与经验，是融合一体的[3]。但随着认识力的发展，则将知识从事物的整体中剥离出来，“抽象”出以符号呈现的“命题”。如此，事物的“知性”与“物性”则发生了分离。尤其是在学校诞生之后，以命题相传，便成为了教育的主要方式，并越来越为人们认同。
然而，事物是一个整体，自身包含着“完整”的知识信息。“完整的知识”本来就嵌入在生产、生活之母体当中，是本质与表象一体、“知性”与“物性”浑然的。而这种分离，使得原本一体的“物性”部分，失去了進入学校教育的合法性。倘若我们意识不到或忽略其“物性”的存在，那么，接下来对器物的“技术”，便是不可能的[4]。因为技术正是对“物”的技术，而“物性”这部分知识却没有进入学校的课堂。
表征主义的“抽象”，在学校教育中则体现为“课程”的抽象，而“课程”的抽象，又表现为以符号化的“命题”聚合而成的教科书和施教实践。换句话说，当前的教科书和施教实践，其实际上已经成为了与生产、生活世界相割裂的代名词。前文已从教育的分工分类角度，对职业教育的本质进行了分析[5]，职业教育应然的传承方式，正是那种“浑然一体”的方式。然而，职业教育对这种与“物性”“陌生的、不相干的、干瘪的、遥远的和抽象的”教科书和施教实践之崇拜，并未进行深刻反思。
（三）碎片化肢解
前文已经提到职业教育所传承的知识，似乎是缺乏了“物性”的、不完整的知识。实际上，不假思索地紧随普通教育前行的职业教育，对普通教育的哲学宗脉源头的“表征主义”给自身造成的影响，远远不是“知性”与“物性”的分离，远不仅仅是将职业教育引向“舍本求末”的境地。其对职业教育的侵蚀，已渗透到了各个环节。
“知性”与“物性”的分离，迁移至职业教育的学习者“人”身上，便演变为“命题之知”与“能力之知”的分离。威廉姆森等指出，脱离了“物性”的“知性”那部分，即“命题之知”，直接传输给学生，并无法自然地转化为“能力之知”[6][7][8]。换言之，“命题之知”之获得，并不能转化为“职业胜任能力”，如同熟知驾驶知识而不能驾驶一样。
“知性”与“物性”的分离，移植到职业教育的教学之中，又导致了“明言之知”与“默会之知”的分离。“学校本位”教育所关注的，恰恰是知识的“明言”部分，而只能内化于“行动”之中的“默会”部分，却被忽略了;相比起来，“工作本位”的职业教育（如学徒教育）则正好相反。
在知识的组织与结构领域，也是被肢解成碎片的。在课程门类上，课程被人为地划分成多个单科，单科之间则变为了关联度较低、界限分明的“碎片”;在由单科组成的模块层面上，也是碎片化的，即不仅模块内部课程之间关联度低，而且模块之间也是低关联度的，它们之间既不是工作逻辑，在学科逻辑上也存在着断裂;在体系层面上，“知识”与“操作”两个体系之间，也存在着体系上的“碎片化”，形成了知识体系与岗位工作体系之间的沟壑。这种将完整世界割裂为诸多“片段”的课程，所传给学生的已经不是一个完整、有机的整体，而当学生直接面对“陌生”的器物之时，“技术”变为了不可能。