摘 要：作为语法现象，词类活用是中学语文教学的重中之重，也是众多研究者关注的焦点之一。本文以浙江省高中语文必修教材为例，对1990—2011年间中学文言文词类活用问题的研究进行了全面梳理。考察发现，对这一问题的研究主要包括：对本用与活用的辨析、对词的兼类与活用的辨析、对“以今律古”的批评等方面，同时也发现研究中仍存在一些不足。
关键词：高中语文 词类活用 研究综述
一、词类活用的定义
现代汉语中，词有定类，类有定职。一个词的词性确定之后，那它在句子中的位置和作用大概就定下来了。例如名词一般作主语、宾语、定语，动词只能作谓语，形容词可以作定语、补语等等。而在古代汉语中，本属某一类的词在特定的语言环境里可以暂时失去它原有的语法特点而临时具备另一类的语法特点，产生另一类词的意义，这种语法现象就是词类活用。
20世纪二十年代初，陈承泽先生首先提出了古汉语“词类活用”之说，并指出“当未分本用、活用之前，应不设成见，先广搜各字之用例，然后参合比较，而得其孰为本用，孰为由本用而生之活用，不当仅于实质上求之也。”[1]吕叔湘先生曾在《汉语语法分析问题》中提道，语义的变化比较特殊，只是偶尔这样用，没有经常化，这算是临时“活用”。[2]而郭锡良先生也提出了“词类活用是指词的非经常性的临时用法，它是与本用相对的，本用是指词的经常用法。”[3]三者的说法均指出了词的活用是指词的临时用法，是相对于它的本用而言的。
陈成泽先生在上世纪20年代初明确提出“词类活用”说法之后，专家学者们进行了相关研究，并提出一些有价值的见解。如王世征先生在《词类活用辨》中提到：“要正确判断某词是否活用，其前提是必须首先准确把握语词的本义，从而确定其原属词类。如果对某词的本义不确，便会误解其原属词类，而误把词的正常用法看作活用。”[4]他根据几部通行的古代汉语教材，摘取了一些他认为误作活用的例子，进行分类辨析：1.因错解词义误作活用；2.误以词义引申为活用。在此基础上，王世征先生认为词类活用的“本用”可理解为词的本义，而王力、郭锡良先生都没有明确指出“本用”的对象。但是根据他们对文法研究的主张以及词类活用的举例，可以看出他们把“本用”看作是一个词的常用义，而不是本义。
词的本义的确定对于判断词类活用有着重要作用，然而由于时代的发展变化，词义也随之发生变化，或增加，或缩减。因此，这对中学生正确判断一个词的活用与否增加了难度，同时也导致了中学课本及辅导资料对相关词类活用解释的问题。
二、词类活用解释存在的问题
1990年至今，已有一些专家学者包括中学教师意识到中学文言文词类活用解释这个问题，并进行了相关研究，提出了自己的观点与见解。研究内容主要包括：对本用与活用的辨析；对词的兼类与活用的辨析；对“以今律古”的批评等方面。
（一）对本用与活用的辨析
在中学文言文教学中，许多本为本用的词，常被说成活用。例如，《曹刿论战》中“公将鼓之”的“鼓”字，课本解释为击鼓，名词用作动词。《说文》：“鼓，击鼓也。”鼓本指击鼓这一动作，是动词。因为古今词义的演变，“鼓”由原来的动词（击鼓）演变为名词（指代一种乐器）。这就是词的本用误作活用。此外，《鸿门宴》“沛公军霸上”中的“军”字课本解释为驻扎，名词用作动词。而古代军队宿营，用战车围成屏障，作为临时营房，故“军”本是动词，解作“驻扎”。而上海辞书出版社出版的张撝之、沈蘅仲、卢元主编的《学生古汉语词典》对“军”的解释义项中明确包含了“驻扎”之义。[5]
根据所举例子，可以看出确定词的本义对判断词类活用有着重要作用。目前，一般用词频统计法来确定词的本用、活用，即陈承泽先生的“广收各字之用例”法。通过搜集各类古籍资料，整理词的所有意义出现的频率，通过频率的对比，在一定程度上确定词的本义。这种方法对判断词的活用与否，产生了一定的积极意义。然而，谢文乾在《古汉语“词类活用”研究综述》（2011）一文中，却认为词频统计法在实际的运用中也遇到了不小的困惑，由于受交际需要、文献性质等的影响，定量统计的结果未必能起到定性的作用，何况以何标准来鉴定高频和低频，也会因人而异。[6]
（二）对词的兼类与活用的辨析
词的兼类与活用相混淆，这在中学文言文教学中也较为常见。如《鸿门宴》“范增数目项王”的“目”字在古汉语中，除了名词外，作动词也是它的经常性用法，可以表示“观看、注视”，也可表示“以眼色表态示意”，属于兼类词。在浙江省语文必修（3）中明确指出了，“目”是名词用作动词，指用眼示意。词的兼类与活用的混淆，其主要原因就是古今词义的变化，有些词，在古代是多义词，随着时代的发展，有些词义逐渐消失；由于词义变化，使一些词所属的词类也发生了变化，在古代是兼类词，现代汉语则专属某类词。两者混淆，模糊了两者的界限，无限制地扩大了词类活用的范围。
关于词的兼类与活用的区分标准，比较一致的意见是：词类活用最显著的特点是它的临时性，词的兼类具有约定俗成的稳定性。但在实际操作中，由于没有一个准确的标准来鉴别何为“临时”，何为“稳定”，因此往往出现相互混淆的现象，如王力主编的《古代汉语》在注释“衣冠而见之”（战国策.齐策）时指出：“衣、冠，都是名词用如动词。”而他在该教材的常用词介绍中，“衣”字条下列了两个义项，其中第二个义项为：“读 yi，去声。动词，穿衣。”[7]因此说，正确判断词的活用具有一定的复杂性。此外，赵慧霞在《文言文教学中的词类活用之另议》（2005）中认为较可靠的依据还有辞书。辞书对一个词的义项收录尽管有多有少，但已收的每个义项，都是通过概括相当数量的用例之后才确定下来的 ，对某些词在一定语言环境中活用作另类词而临时出现的新义，一般是不会当作固定义项收录的。[8]
（三）对词的多义与活用的辨析
多义词的每个义项，都是它的常用义，它与词性偶然变化而产生的临时意义是不同的。词的多义性，是汉语词的主要特征之一，而这也导致了它与活用的混淆。《鸿门宴》“项伯亦拔剑起舞，常以身翼蔽沛公，庄不得击”中的“翼”，教材把它作为典型的名词活用作状语的例子，解释为像鸟翅一样。其实，“翼”是个多义词，在古代不但能指翅膀，也常作“遮庇”、“护卫”解。古代“翼”常可同其他同义词连用，组成“翼卫、翼庇、翼扶、翼蔽”等，可见这并非是词类活用。 误将词的多义看作活用，其主要原因和词的兼类误作活用相似，都是因为古今词义的变化。就如何判断词的多义与活用，蒋绍愚、李建新在《古汉语讲话》中指出：“一词多义指的是一个词具有几仲不同的意义，而这些不同的意义又是比较固定的，是辞典里可以查得到的，而词类的活用则是辞典里查不出来的，只有在具体的语言环境中才能反映出来的。”[9]也就是说，词典义项应具有客观性、稳定性，凡在词典中能查到的，就不能视作词类活用。
（四）对“以今律古”的批评
以今律古，即以今人的使用习惯来确定词在古文中的活用与否，这也是影响正确判断词类活用的重要因素之一。就该普遍现象，部分学者提出了相关见解。湖北阳新的邓龙华和江雄老师就认为，通行于今的“活用说”有两大缺陷：
1.见一不见二，忽略了汉语言的丰富内涵。“舜在床琴”，这个“琴”一定要对译作“弹琴”，既有“琴”这个实静形象，又暗含“弹”这个虚动形象，是个兼类词。今世学者却说它是名词活用为动词，只有“弹”义。这是见“弹”不见“琴”，见动不见静，见一不见二了。古人的兼类词本为一体一例，我们应该站在当时的语言环境上给予一个统一的解说，而不应以现代照搬西洋语法的词类为依据强行分解其整体并给以不同的界说。
2.反本为末，不说孙子长得象爷爷，反说爷爷不象孙子。活用说以现代汉语的词类标准作依据，判定“琴”是名词，再拿古人的用法来套，发现不合，说古人在现代的基础上将“名词活用为动词”，把“琴”临时活用为“弹”了。他们没有看到“弹”只是“琴”的一向隐含义，是由双性形象中的一向分立而来的，不以古辨今而要以今律古，反而认为古时的用法不符合现代的语法规范。”[10]
关于词类活用解释的“以今律古”问题，苗启川认为必须摒弃以今律古的浮躁作风，弘扬脚踏实地的探索精神。凭今天的语感去轻言“活用”，用现代汉语的词类系统去套上古汉语的词类系统。正是这种“轻言”和“套”，使得以今律古的浮躁作风弥漫开来。[11]王启明则认为要求学生从已有的现代汉语知识出发，去理解古汉语的词类活用也无妨，只要求能理解文意这种方法不可取。这是只图眼下讲得通、听得懂而不顾及是否背违科学性的作法，应该算作教学中的短期和短视行为，“此其患不见于今，而将见于他日。”[12]由于古今词义不断演化，要准确地把握每个词的本用，再辨析其是否活用，必须参照字书、古注以及古文献的使用，“参合比较”，才不至于为“成见”所囿。而赵慧霞认为许多古代的多义词、兼类词的有些词义，在现代已很少使用甚至废弃不用，词类也随之发生变化，这是古今汉语的差异，而异点正是古代汉语特殊性的表现。古今对照，目的是认识古汉语的特殊性，而不是以今律古，以现代汉语的表达、结构形式来套古代汉语，硬是把古代的多义、兼类词或者一些词的正常用法说成“活用”。[13]此外，误将词的多义、兼类看作活用，主要原因还是古今词义的变化。如果不去分析词义变化，以现代汉语的“成见”来看古代的词汇，就很容易把古代的一些多义词、兼类词看作单义词、单类词，从而误作活用看待。因此，对待词类活用，我们应当站在历史的角度，结合现代的语言学知识去解读、判断。
三、结语
综观近二十年关于中学文言文词类活用问题的研究，我们发现仍有许多不足之处：
1.词的本用、活用、多义及兼类的区分标准至今仍不够明确，这在一定程度上加剧了词的本用、活用、多义及兼类的混淆，使教材及相关辅导资料的词类活用解释不够科学与准确。如果词的活用与否只是根据词的使用频率或依据辞书，那其判断结果在某种程度上就缺乏一定的说服力与可信度。因此，这需要专家学者及大家的共同努力，尽可能全面地进行古汉语常用词的普查与整理，以严谨、科学的态度与原则，制定区分词类活用的标准，以供中学教材及相关辅导资料编写者做参考。
2.目前，研究中学文言文词类活用解释的队伍规模仍较小。相关的深入研究较少，研究的普遍程度也较低。就搜集的资料来看，真正研究词类活用的中学老师较少，即使已进行的研究其深度也仍不够。大部分中学老师的研究成果只局限于对课本中某些字词的解释，从多方面的资料来说明那些词是否为活用。缺少进一步深入探讨出现这种状况的原因，以及消除该状况的解决办法。而这些深入研究、探讨该问题的学者大部分是高校老师。作为中学语文教材的近距离接触者，中学老师有独特的资源、距离优势。因此，中学老师应利用该优势，加强词类活用的研究，尽可能将真理展现给学生。
3.就如何对待词类活用解释的问题，现有的多数观点大同小异，相似程度较高，缺少深入的探讨与创新的思想观点。一般研究者都认为出现该现象的主要原因，就是人们习惯用现代的思维方式去解读词类活用，而古今词义的变化则导致了词类活用判断的失误甚至错误。部分观点存在着换汤不换药的影子，就是用新形式来装饰旧内容，其真正的学术价值不高。
4.研究方法较为单一，不够全面。目前，多数研究者通过广泛搜集各类文献资料，尽可能呈现词的所有意义，从而证明一个词的或用与否。而大量搜寻资料，消耗的时间、财力、人力等较多，同时也不能保证所搜集的资料具有百分百的真实可靠性。而在判断是否为词类活用之前，就得先判断文本资料的可靠性，在一定程度上增加了难度。因此，需要创造新的探索思路，寻找可靠的研究方法，增加词类活用判断的可信度。
对于词类活用的判断与解读，我们应当增加自身的古文阅读量，提升古文素养。此外，我们还应当以历史的眼光，站在古代汉语的角度去学习、解读古代汉语，古今对照，慎用词的活用说。
注释：
[1]陈承泽：《国文法草创》，北京：商务印书馆，1982年版。
[2]吕叔湘：《汉语语法分析问题》，北京：商务印书馆，1979年版。
[3]郭锡良：《汉语史论集（增补本）》，北京：商务印书馆，2005年版。
[4]王世征：《词类活用辨》，首都师范大学学报（社会科学版），1987年，第2期。
[5]张撝之，沈蘅仲，卢元主编：《学生古汉语词典·第3版》，上海辞书出版社，2010年版。
[6]谢文乾：《古汉语“词类活用”研究综述》.兴义民族师范学院学报，2011年，第3期。
[7]王力：《古代汉语·第1版》，北京：中华书局，1999年版。
[8]赵慧霞：《文言文教学中的词类活用之另议》，延安教育学院学报，2005年，第1期。
[9]蒋绍愚，李建新：《古汉语讲话》，郑州：中州书画社，1981年版。
[10]邓龙华，江雄：《浅谈中学教材中的词类活用现象》，大语文论坛·教学园地，第109-110页。
[11]苗启川：《近20年古汉语词类问题研究刍议》，四川师范大学学报（社会科学版），1997年，第4期。
[12]王启明：《中学文言文词类活用教学的得与失》，新疆教育学院学报（综合版），1991，第3期。
[13]赵慧霞：《文言文教学中的词类活用之另议》，延安教育学院学报，2005年，第1期。
参考文献：
[1]王白云.“军”是词类活用吗？[J].现代语文·语文百花园，2004，（7）：45.
[2]王聚元.关于“词类活用”研究和教学的几点反思[J].无锡教育学院学报，1997，（2）.
[3]杨立国.词类活用“本用”的界定及词类活用的适用范围[J].福州师专学报（社会科学版），1994，（1）.
[4]丁帆，杨九俊.浙江省高中语文必修2、3、4[Z].南京：江苏教育出版社，2006.
[5]陶晓跃，陆小红张主编.新课标·高中文言文详解一本全（江苏版必修1-必修5）[Z].北京：中国和平出版社，2005.
[6]许慎原著，汤可敬撰，周秉钧审订.说文解字今释修订本（上下册）[Z].长沙：岳麓书社，2009。
[7]王力，岑麟祥，林焘，戴澧，唐作藩，蒋绍愚等著.古汉语常用字字典[Z].北京：商务印书馆，2005.
[8]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（第5版）[Z].北京：商务印书馆，2008.
[9]《古代汉语词典》编写组古代汉语词典[Z].北京：商务印书馆，2002.
（边婷婷 湖南长沙 中南大学文学院 410012）