摘 要： 幼儿园大班与小学是相互承接的两个教育阶段，它们既有联系又有区别。幼儿园（包括学前班）的教育主要是以游戏的形式展开，而小学教育则以正规的课业学习为主要形式，并以严格的学习与作息制度做保证，这种客观差异的存在形成了幼小衔接中的坡度。数学是一门重要的学科，它是人们在生活、劳动和学习中必不可少的工具，能够帮助人们处理数据，进行计算、推理和证明。如何减缓“幼小衔接”的坡度，开展多元化数学活动，使幼儿进入小学能较快地适应小学数学学习，使之过渡衔接合理化、科学化呢？本文对此进行了分析。
关键词： “幼小衔接” 数学活动 多元化
近几年，“幼小衔接”受到越来越多的教育工作者和广大家长的重视。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿园教育活动既要体现内容的丰富性、时代性，又要注重幼儿学习的必要性、妥当性，以及与小学教育的衔接。”但是有的幼儿园为了更好地做好“幼儿衔接”，不但教授100以内的加减法，甚至把小学一年级的课本内容提前教给幼儿。教学活动时一味向幼儿灌输知识，缺少教具演示，缺少图案色彩，缺少生动的游戏。活动后则要求幼儿做作业，并且作业一大堆，计算题练了又练。幼儿数学活动小学化严重危害了幼儿身心健康，扼杀了幼儿学习的积极性，与小学教育相脱节，对小学教育产生了负面影响。因此，如何减缓“幼小衔接”的坡度，开展多元化数学活动，使幼儿进入小学能较快地适应小学数学学习，使之过渡衔接合理化、科学化呢？
一、创设适合幼儿操作、生活化的数学教育环境
现实生活是幼儿数学概念的源泉。数学教育内容应和幼儿的生活相联系，要从幼儿的生活中选择教育内容，还要让幼儿感受到数学作为一种工具在实际生活中的应用和作用。因此创设一个良好的数学学习的外部环境，让幼儿去操作、去探索、去体验，从而积累相关的表象，就显得极为重要。一般来说，幼儿学习数学的环境有两类：一是幼儿生活在其中的客观现实的大环境，二是为达到一定教育目标而设置的专门学习数学的环境。
1.幼儿生活在其中的客观现实的大环境
幼儿生活的周围到处都有可利用、可引导、可发现、可探索的数学资源，由生活中引发的数学问题，才是幼儿最感兴趣的，也是他们最需要的。但是在大环境中的数学资源都具有自发的、偶然的性质。因此我们要有意识、有目的地通过这一途径，利用生活素材让幼儿积累数学感性经验，引导幼儿在有意、无意间通过各种感觉通道感受来自生活的种种数学信息，使幼儿在既轻松又自然的情况下，获得数学的简单知识，发展思维能力。
在日常生活中轻松自如地感知数学现象，既可让幼儿获得初步的数学知识，又可以逐步提高幼儿用数学解决生活中的现实问题的能力。如我们在幼儿排队做操时，可以让幼儿获得很多关于方位（我在哪个位置，前面是谁，后面是谁……），高矮比较（我们排队是按照从矮到高的），顺序（先做……后做……），一一对应（一个幼儿一个体操环）等经验。幼儿在家里时，就可以让幼儿和家长比一比身高、体重；统计一下爸爸妈妈的鞋子是多少码的，自己的鞋子是多少码的；在和父母去买东西时，算一算今天买了多少东西，要付多少钱，等等。
2.在活动室里创设生活化的数学教育环境
创设生活化的数学活动区，就是将数学教育活动与幼儿的日常生活中的各项活动有机结合起来。幼儿往往是在玩各种玩具、材料的过程中学习丰富的数学知识。在这个活动区里，因为材料都来自于现实生活，是幼儿自己准备的，幼儿对这些材料都有亲切感，会体验到成就感，激发内在的学习动机。如我们收集废旧扑克牌，一起制作骰子，在活动区里玩抽乌龟、掷骰子的游戏。我们还创设了区角《我们的超市》，让幼儿模拟现实生活中真实情境的“超市”。孩子们还可以根据不同的角色，分配到不同的任务。进货员统计超市里有些什么货，这些货还有多少，要不要再进一些，这样就培养了幼儿的统计能力；收银员负责货物的买卖，在收钱、找钱的过程中巩固所学到的加减运算，等等。这些都让幼儿在玩的过程中更好地运用所学知识。在游戏中，幼儿能积极地投入学习并巩固数的组成，学会简单的记录方法。这些都能训练幼儿思维的独立性。
活动性操作材料是幼儿进行操作性学习活动的物质基础，能帮助幼儿系统地建构抽象知识，诱发幼儿进行主动探索学习的工具，是幼儿实施操作的动力，使外部动作逐步内化的媒介。幼儿在适当的正规与非正规途径下，通过不断地摆弄操作，逐渐掌握数的概念，发展思维能力。在对幼儿操作材料的选择和投放上，我们遵循趣味性原则、适宜性原则、可操作性原则和有序性原则，同时根据幼儿的能力水平，对不同难易程度的操作材料做有序的安排，在活动中根据幼儿的掌握情况，对材料做适时的安排。并且在活动中提供幼儿必须操作和可自由选择操作的材料，既体现一种性质和促进某种思维发展的材料，以及体现多种性质和促进多种思维发展的材料。
二、以多种形式开展数学活动
数学不仅仅是一系列的概念、原理，也不仅仅是一种能力。数学教育的主要目标和价值取向是让孩子体会数学和生活的密切关系，学会用数学的思维方式去观察、分析现实生活，从而解决生活中的问题，积累一些数学活动经验和必要的应用技能。学前教育的主要任务是让孩子在生活和游戏的真实情境中逐渐形成对数的感知和数学意识，感受数量关系，体验数学的重要性和乐趣。
1.集体教学生活化
我们要根据幼儿学习数学系的心理特点，扎根于幼儿的生活和实践中，在探索中发现和学习，创设一定的活动情境，帮助幼儿总结、归纳、提炼、概括，使幼儿理解生活经验中的数理观念。
首先，创设“趣”的情境，激发幼儿主动探索的欲望。为了让幼儿对数学活动形成一个比较稳定的兴趣，始终保持在活动中的主动性，教师应该向幼儿提供有利于激发他们探索兴趣和认知倾向的环境条件。如在“数的大小比较”这一教学活动中，我设计了“一个大人”、“一个小人”，让他们进行各种各样的比赛。在各种有趣的情境中，幼儿很好地感知了两个数的大小比较，还能用“几比几多几”，“几比几少几”这两句话来说明两个数之间的关系。
其次，创设“奇”的教育情境。幼儿的发展是在与环境的互动中实现的。要使幼儿在数学活动中能主动与环境互动，就必须注意创设使幼儿感到“奇”的环境，这样才能最大限度地调动幼儿主动探索的积极性。如在“多变的图形”这一教学活动中，我用各种各样的几何图形拼出了许多美丽的图案，如轮船、汽车、花、小鸟，等等。幼儿都赞叹这些图案的美丽，纷纷猜想这些美丽的图案是用什么东西做的。当我告诉幼儿这些图案其实就是用他们手上的几何图形拼出来的时候，他们就更好奇了，都跃跃欲试。
再次，创设“疑”的情境。孔子曰：“疑是思之始，学之端。”美国教育家布鲁巴克指出：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则是让学生自己提出问题。”因此鼓励学生质疑、培养学生提问的习惯，是培养学生学会学习的重要途径。如在教学“一样多”这一活动中，我准备了许多精致的纸制品，让幼儿两两成对地分2个、3个、4个、5个……的礼物。幼儿在分的过程中发现，双数礼物刚好能够一人一半，单数礼物就不好分了，要不就是一人多一个，要不就是一人少一个，要不就是还剩下一个不知道要怎么分。幼儿就提出了疑问：为什么会有这种结果呢，我们到底应该怎么分呢？有了这样的开始，幼儿就开始动手操作，怎么才能使单数也能分得一人一半。
最后，创设“思”的情境。由于数学本身就具有抽象性、逻辑性强的特点，因此在数学教育活动中，必须充分利用这一点，把幼儿教学启蒙教育的着眼点放在发展幼儿的智力上，这样才能使幼儿终生受益。如在“哪杯多，哪杯少”这一数学教育活动中，我给每人一样多的彩色水，放在两个不同造型的杯子里，让幼儿先来猜猜看这两杯水是不是一样多，然后通过比较来验证，得出结论：水的多少和杯子的形状和大小是没有关系的。还让幼儿思考：水位一样高低的，但形状不同的杯子里的水一样多吗？通过对这种相逆角度提出的问题的思考，既培养了幼儿思维的灵活性，拓宽了他们的思维广度，又引发了幼儿主动学习和探索的自主性、积极性。
2.利用一日生活中的各个环节进行随机教育
（1）一日生活中的随机数学活动。
一日生活中的各环节都渗透着数学知识，教师可抓住一切有利时机对幼儿进行教育，如早晨入园时问幼儿今天早晨吃了什么饭，昨天晚上听了什么故事，还干了些什么，等等。使幼儿在“浑然不觉”中理解与掌握今天/昨天、早晨/晚上等时间概念，并会尝试着进行运用。又如入园时让幼儿看一看谁是第一名、第二名、第三名，做操的时候谁排在第一位、第二位、第三位，等等，让幼儿形成序数的概念。生活中的数学随处都有，只要耐心、细心地去发现并引导，就能让幼儿在生活中学习数学。
（2）家庭生活中自由、探索的数学活动。
①数学活动进入家庭，让幼儿在家庭中愉快地学习。每个家庭里都有许多与数学有关的事物，有的数学活动可以在家里进行。如：统计家里一星期买了几斤水果，每天吃了几个，还剩几个；给父母分发物品练习数的组成，测量家庭成员的身高，并比较，等等。开展家庭数学活动，不仅能让幼儿到家庭中学习数学，而且能让家长参与幼儿园的数学教育。
②给幼儿自由探索和学习的机会，主动去发现家庭中的数学。如：幼儿数自己有多少种玩具，数量有多少；图书有多少，大的、小的、薄的、厚的各有多少，你是按什么规律和顺序摆放的，你试试还可以怎么摆放？寻找家中哪些东西可以用来排序、数数，等等。幼儿在这些活动中不仅能掌握数数、排序、分类、加减、时间、量等知识，而且能养成良好的生活习惯，增强任务意识，更重要的是能通过自主思考、探索解决问题，促进思维的发展。
（3）融合在社会实践中的数学活动。
去菜市场、超市购物，可以让幼儿在社会中发现数学，应用已有的数学知识去进行社会实践。幼儿来到菜市场，首先统计蔬菜的种类，观察蔬菜的摆放，再观察菜贩称菜，收找钱，并尝试自己称一点菜。在超市，幼儿观察商品的陈列，自选几个自己喜欢的东西记下价格（10元以内），统计需要多少钱，然后到收银台如数交钱购物。幼儿在这两个活动中不仅能发现人们对数、分类、量、加减和排序的运用，而且会进行初步的社会实践。
三、注重个别差异原则，用发展的眼光看幼儿
每个幼儿都具有其与生俱来的独特性，这既表现为每个人有其独特的发展步骤、节奏和特点，又表现为每个人的脾气性情和态度倾向性各不相同。知识的建构并不是在短时间内能完成的，需要一个过程，幼儿来自不同的家庭，各自积累的经验互不相同，不同的文化背景形成幼儿认知发展的个体差异。所以，教师要给幼儿充分的操作活动时间，不要急于指导，特别要减少直接的指导，即当幼儿不成功时，不要急于告知孩子、代替孩子，当看到幼儿的想法错误或者还没有想出方法时，不急于向其提示解决问题的方法，要有足够的耐心等待，注重活动过程，不追求活动结果，让幼儿在探索中主动学习。此时，教师应在等待中进行更细致的观察，以便进行隐性指导。
比如：在教幼儿认识三角形时，我开始不出示教具，只告诉幼儿三角形必须有三条边、三个角，要求幼儿从许多图形中找，多数幼儿只能找到直角三角形和等腰三角形。这时我不急于帮助幼儿，而是提醒幼儿想一想三角形的特点，并将这些特点与图形进行比较。由于给幼儿提供了足够的操作时间和机会，他们在尝试错误中进行反复琢磨比较，知道了三角形的图形，无论怎样摆放，形状怎样，都是三角形。美国教育心理学家布卢姆说：“只要有足够的时间和机会，每个孩子都能达到高水平的学习。”
幼儿发展的潜力很大，但我们要根据幼儿的认知特点及身心发展规律，激发幼儿的学习积极性，因势利导，让他们在探索中获得直接经验增长知识。在教学中，我们对幼儿的学习目标不能订得太高，幼儿在简单的操作摆弄中会主动感知数、形等，但我们的主要目的是激起幼儿对计算的兴趣，因此在活动中不能心急，要明白幼儿期是学习的开端。幼儿在探索发现中学习，出错是必然的，学习本身是一个过程，从探索到掌握不是在一个活动中就能完成的，而是要通过一段时间的探索发现、理解掌握。要让幼儿在探索过程中自己去发现错误，然后自己找到方法去修正错误，找到改正错误的方法。幼儿在这样的过程中就能不断发展。
“接住孩子抛过来的球。”这句话向我们揭示了师幼关系的深刻含义，它形象地指出了教师与幼儿之间的交往就应该像抛球、接球一样，一方把球抛出去，另一方把球接住，再把球抛给对方。这是一个根据情况以不同方式不断回应对方的充满变化的过程。因此，在数学活动的组织中，教师应善于回应幼儿，与幼儿建立一种积极有效的互动，而不能只着眼于幼儿能学习多少具体的数学知识和技能。教师在与幼儿的互动中，要设身处地地从幼儿的角度思考问题，感受活动主体的需求，这样师幼间就有了心灵的交流与沟通。教师要随时发现并抓住教育契机，采取相应的教育措施，采用师幼互动策略，因势利导，用积极、愉快的情绪进一步激发幼儿的积极情绪。
参与文献：
［1］朱慕菊主编.“幼儿园与小学衔接的研究”研究报告.北京：中国少年儿童出版社，1995.
［2］朱家雄，华爱华等.幼儿园环境与幼儿行为和发展的研究.上海：世界图书出版公司，1996.
［3］葛金国，吴玲.“盘点”学校.福州：福建教育出版社，2001.
［4］马和民.新编教育社会学.上海：华东师范大学出版社，2002.
［5］朱家存.教育均衡发展政策研究.北京：中国社会科学出版社，2003.
［6］王守恒，查啸虎，周兴国.教育学新论.合肥：中国科学技术大学出版社，2005.