【摘要】攻击性行为是儿童身上常见的一种问题行为,对于被攻击者和攻击者的身心健康都会产生严重的伤害。功能性行为评估分为收集信息、建立假设、验证假设三个基本步骤,这一评估理论强调通过了解问题行为的前提和结果,推测问题行为产生的原因,从而有针对性地制订干预策略,有效消除儿童的问题行为。
【关键词】儿童;攻击性行为;功能性行为评估;干预
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)04-0047-04
攻击性行为是个体在社会化过程中逐渐形成的一种比较普遍的问题行为。这种问题行为不仅使被攻击者的身心健康受到严重伤害,也很可能导致攻击者日后的行为失调或暴力犯罪。因此,对儿童的攻击性行为进行有效预防及矫治已成为教育者义不容辞的责任。在实践中,很多教师倾向于使用斥责、隔离等惩罚策略来对待具有攻击性行为的儿童,然而,这些策略在很大程度上只能起到压制儿童的攻击性行为的作用,并不能从根本上消除儿童的问题行为。有些教师也可能会运用行为矫正技术来处理儿童的问题行为。那么,我们该如何判断经过教师干预之后儿童的攻击性行为是否真的消除了呢?又如何评估矫正后出现的替代行为是否恰当?事实上,任何行为都有其特殊的功能,我们可以通过功能性评估来分析儿童的问题行为,并以此为基础制订恰当的干预策略,进而在自然情境中运用干预策略调整环境,使个体获得新的行为技巧。
一、攻击性行为的定义及发展特点
(一)攻击性行为的定义及表现
攻击性行为指的是针对他人的敌视、伤害或破坏性行为。〔1〕儿童的攻击性行为通常表现在三个方面,一是情绪不稳定、脾气暴躁,如喜欢生气,时常乱发脾气,稍有不如意就可能出现叫喊、哭闹、扔东西、起哄等强烈的情绪反应,〔2〕从而引发骚乱,扰乱秩序,导致集体活动无法顺利进行下去。二是破坏他人物品,如故意抢走他人物品,抛掷他人玩具、书本等。三是充满敌意的社会交往行为,如稍有不如意就用言语攻击他人,在交往中显露出不满、藐视、不悦等情绪,经常向同伴发起打、推、踢、咬等身体攻击行为,或恐吓、欺负同龄乃至小年龄同伴。
(二)攻击性行为的发展特点
研究发现,儿童攻击性行为在不同的年龄阶段有不同的发展特点。
年龄较小的儿童产生攻击性行为的主要原因往往是为争抢物品或空间;随着年龄的增长,儿童由游戏规则、行为规范等社会性问题引发的攻击性行为所占比例逐渐增大。
在攻击方式上,小年龄儿童比大年龄儿童更倾向于采用身体攻击方式。随着年龄的增长,儿童的言语沟通能力和模仿能力不断提高,再加上父母和教师对其身体攻击行为的限制,他们采用身体攻击的比例会逐渐下降,而采用言语攻击的比例则会逐渐增大。儿童的年龄越大,攻击中的敌意越强,比如用嘲笑、辱骂或给对方起绰号等方式表现敌意。
在攻击类型上,小年龄的儿童以工具性攻击为主,即为达到一定的目的而伤害他人。如为了争夺他人手中的玩具而打人,就属于工具性攻击。随着年龄的增长,儿童逐渐具有了推测他人行为意向与动机的能力,从而逐渐转变为以敌意性攻击为主,即有意伤害他人。如故意用打人的方式惹他人哭,就属于敌意性攻击。〔3〕
二、功能性行为评估(functional behavior assessment)的概念和意义
(一)功能性行为评估的定义
行为分析的一个基本假设是:一种行为不管是否恰当,它的发生都有其合乎情理的原因,且受不同的情景控制。功能性行为评估是一个了解问题行为产生的前提及其结果的过程。这些前提和结果与问题行为的产生有着功能性联系,对这些前提和结果的分析有助于推测问题行为产生的原因。〔4〕
(二)功能性行为评估的意义
功能性行为评估不同于传统的行为评估。传统的行为评估关注行为的某些特征,如表现、频率、程度等,〔5〕依据儿童问题行为的相似性和差异性将其分为攻击性行为、自卑等,干预的方式也是根据行为类型而定,通常对具有同类问题行为的儿童采用相同的干预方式。功能性行为评估理论则认为,同样的问题行为发生在不同的儿童身上,其原因往往各不相同。如,有的儿童之所以出现攻击性行为是为了引起别人的注意,有的儿童是为了获取某种物品,有的儿童则是为了报复或还击。因此,在不同的情况下我们如果使用同样的干预策略往往缺乏针对性。教师只有深入探究儿童产生问题行为的真实原因,才能对那些表面看起来一样而实质功能不同的攻击性行为采取不同的干预策略。
三、功能性行为评估在儿童攻击性行为干预中的运用
(一)功能性行为评估实施步骤
典型的功能性行为评估主要包括收集信息、建立假设和验证假设三个步骤。
1.收集信息
这一步骤主要是通过直接或间接的方法收集资料,准确地勾画出问题行为的特征,并对问题行为进行操作化定义。如:“丁丁在教师讲故事的时候离开座位,并发出叫喊声”;又如:“自由活动时间,贝贝咬了文文一口”。这样的描述有利于教师和家长对儿童的行为进行仔细观察。
这一步骤要求评估者通过收集各种数据或资料,获取与问题行为有关的信息,其中包括问题行为本身(如出现频率、强度、持续时间等)以及对问题行为的出现具有预测和强化作用的相关事件信息。
收集信息有间接和直接两种方式。间接法主要指通过访谈或问卷获得信息。访谈的目的是获取关于问题行为产生的前提、结果以及其他相关因素的信息。间接法要求接受访谈的当事人或知情者客观、具体地描述事件和行为,尽量避免推测,把访谈焦点集中于行为发生的前提和结果上。不过,受限于接受访谈者的记忆,间接法最好结合直接观察法进行,以更准确地分析问题行为的功能。
直接法是指在自然情景中观察行为发生的经过,最常用的是A-B-C行为观察法。A(Antecedent)指的是先前事件,也就是问题行为出现前发生了什么事;B(Behavior)指的是问题行为本身;C(Consequence)指的是行为结果,也就是问题行为出现后发生了什么事。A-B-C行为观察法通过分析行为的先前事件、行为本身以及行为结果的来龙去脉,归纳出行为本身与先前事件、行为结果之间的关系,以分析行为本身所产生的功能。
下面是某教师对经常在教学活动中大喊大叫的儿童丁丁所作的一份A-B-C观察记录。
从上面的记录中我们可以知道,“教师在讲故事并让儿童回答问题”是丁丁出现问题行为的背景;丁丁的问题行为是“在别的儿童回答时大喊大叫”;行为的结果是“教师注意到丁丁,要求他认真听故事,于是丁丁停止了喊叫”。可见,A-B-C观察法有助于我们对丁丁的这种问题行为进行功能性评估。
2.建立假设
在收集到多样化数据或信息后,评估者要以此为依据建立假设。这一阶段的关注重点是确定问题行为和相关因素之间的因果关系,建立关于问题行为的假设。假设一般包括攻击性行为发生的可能原因以及该功击性行为的功能两个方面。如上面丁丁的例子,我们根据收集到的信息可以假设:丁丁在教学活动中出现大喊大叫的行为是为了引起教师的注意。
3.验证假设
在建立假设之后,我们可采取功能分析法来验证假设。验证的方法可以借鉴Wacker等提出的结构式分析法(structural analysis),即通过呈现或去除不同的先前事件和结果事件来评估不同的先前事件和结果事件对儿童行为是否产生影响以及产生什么样的影响。如果去除某个先前事件或结果事件之后的确阻止了儿童攻击性行为的产生,则证明该事件与攻击性行为之间的关联是确实存在的。若没有导致行为的改变,则证明先前对该行为功能的假设是错误的,需要重新进行评估。
以丁丁为例,教师可以通过改变对丁丁的关注水平来测定教师的关注是不是丁丁问题行为的相关因素。在第一种条件下,教师在教学活动中多给予丁丁目光关注,如果丁丁仍发出这种干扰性的噪声,教师则采取忽视态度;在第二种条件下,教师专心地开展教学,并不给予丁丁特别的关注,如果丁丁发出干扰性的噪声,就马上给予关注,进行语言上的安慰。如果在第二种条件下丁丁出现较多的问题行为,那么就证明“教师的关注是丁丁问题行为的相关因素”这一假设是正确的。
(二)基于功能性行为评估的干预
功能性行为评估理论认为,每一种行为都有其功能,因此不存在没有原因、毫无意义的行为。通过功能性行为评估,我们能找到儿童问题行为背后的不同意义及目的,从而在此基础上采取相应的干预措施以消除儿童的问题行为。
对于丁丁突然大喊大叫的问题行为,我们该如何通过功能性行为评估制定有针对性的干预措施呢?教师通过长时间的观察,发现丁丁的大喊大叫一般发生在教学活动中,而在自由活动时间从未出现过。而且,教师从多次的观察中总结出,只要教师的注意力从丁丁的身上转移开或者没有直接注意到丁丁,丁丁就会发出干扰性的喊叫声,以吸引教师注意他并和他交流。自此,我们可以得出,丁丁这种行为的功能可能是为了获得教师的注意。
如果这一假设成立,那么教师注意力的获得便是丁丁这一攻击性行为的维持因素。因此,可以考虑教给丁丁具有相同功能的其他行为,以此来增加期望行为的发生频率和减少不期望行为的发生频率。这种干预方法叫做替代行为的差别强化。
我们知道举手是一种恰当的行为,在教学活动中,儿童可以通过举手并安静地等待来获得教师的关注。因此,在教学活动开始之前,教师可以与丁丁进行一次谈话,告诉他在教学活动中可以通过举手的方式要求发言,并且举例子告诉他为什么举手是恰当且有效的。在教学活动中,教师可以让丁丁坐在自己身边,以便更加容易注意到丁丁的举手行为。总之,教师需要花较多的精力去关注丁丁,并对他保持敏锐的观察,对他的举手行为作出及时的反应。如果丁丁仍出现大喊大叫的行为,教师可以采用忽略策略,不给予关注,以促使丁丁增多举手发言这种期望行为,减少大喊大叫这种不期望行为。
当丁丁产生了替代行为并且较稳定了以后,很重要的一点是必须确保期望行为的功能得以实现。例如,如果丁丁想通过举手引起教师的关注,而教师并没有及时给予他需要的关注,那么丁丁将放弃举手这种方式,仍然通过大喊大叫来吸引教师的注意。从本质上说,教师必须确保当儿童出现恰当行为时,能体现这种行为的功能,而当儿童出现不恰当的行为时,这种行为的功能不能体现。
再举一个例子来说明。在自由活动时间,明明和恒恒嘲笑豆豆,豆豆用拳头打了他俩,并且把他俩推倒在地,而后,明明和恒恒跑开了。通过功能性行为分析,我们可以知道,豆豆的这一攻击性行为能使嘲笑他的同伴跑开,那么教师可以教儿童通过自己走开并报告教师的方式来替代攻击他人的行为。在这一案例中,这种替代行为无论对教师还是对他人都是合适的,且与问题行为是不兼容的(因为一个人不可能在离开他人的同时去攻击他人)。当然,教师必须确保儿童自己走开并报告教师的这种方式能够阻止同伴的嘲笑,否则,被嘲笑的儿童很有可能在下次被嘲笑的时候还是采取攻击嘲笑者的方式。
随着功能性行为评估理论的不断成熟,它不仅在特殊教育领域能取得良好的应用效果,而且对普通幼儿的问题行为也同样能够取得很好的预防与矫治效果。功能性行为评估为我们认识儿童的攻击性行为提供了一个新的视角。我们还需要不断的探索,在功能性行为评估的基础上设计出更适合儿童个体的干预策略,以更好地发挥干预策略的教育效果。
参考文献:
〔1〕陈昌凯,徐琴美.3~6岁幼儿对攻击性行为的认知评价分析〔J〕.心理发展与教育,2003,(1):5.
〔2〕王鲜明,高英.儿童的攻击性行为剖析〔J〕.心理健康教育,2003,(7).
〔3〕肖晓玛.儿童的攻击性行为及其矫治〔J〕.韶关学院学报:社会科学版,2002,(5):126.
〔4〕RAYMOND G MILTENBERGER.行为矫正:原理与方法〔M〕.石林,等,译.北京:中国轻工业出版社,2004:212.
〔5〕李齐成.自闭症儿童的行为问题辅导〔J〕.中国特殊教育,2005,(8).
Functional Assessment and Intervention of Children’s
Aggressive Behavior
Yao Yaping, Zhu Zongshun
(Hangzhou College for Kindergarten Teachers, Zhejiang Normal University, Hangzhou, 310012)
【Abstract】Aggressive behavior, a common problematic behavior of children, brings serious harm to the physical and mental health of both the aggressor and the victim. Functional assessment of aggressive behavior, which includes the stages of information collection, hypothesis construction and hypothesis verification, emphasizes the deduction the causes of the problematic behavior through exploring its premises and outcomes so that effective intervention measures are taken to eliminate this behavior.
【Keywords】children; aggressive behavior; functional behavior assessment; intervention