化学知识就是有关物质的组成、结构、性质、变化及规律的知识，主要包括化学基本概念、化学基础理论、化学用语、元素化合物知识、化学实验、化学计算等。学习化学知识不仅要识记而且要理解和运用，这就离不了思维。思维是人脑对客观事物的本质属性及其规律的间接和概括的反映，是大脑对作用于人脑的客观事物进行分析、综合、比较、分类、抽象、概括、系统化、具体化的复杂心理过程，基本形式是概念、判断和推理。思维活动主要存在于解决问题的过程中，而影响问题解决的因素主要有动机强度、知觉情境、原型启发、定势、功能固着和变通等。
思维定式也叫心向，是指先前活动引起的一种心理准备状态，决定着类似后继活动的趋势。思维定式有时能促进问题的解决，因为可以缩短摸索过程，有时会阻碍问题的顺利解决，表现为思维的惰性和呆板。在化学知识学习中就有许多人因为思维定式而影响了学习效果。
化学学习中的思维定式就是指在理解、运用化学知识时人们已通过日常生活的各种渠道对某些化学事物形成了特定的看法和思维，并在头脑中格式化地保存下来，有的与正确的思维方式并不冲突，但有的却与正确的思维方式大相径庭，并且一旦形成便根深蒂固，必然会影响进一步对化学知识的掌握和运用。在化学教学中，先弄清错误思维定式产生的原因，再探寻解决的方法和途径，对于培养学生形成科学的思维方式，促进学生的能力发展具有重要意义。
一、错误思维定式的形成
1.生活经验的影响
学生对现实生活或经历过的人和事都会有一些感性认识，这些感性认识会被应用到新知识的学习过程中。例如，部分学生在自己的知识体系里将纯净等同干净、洁净、透明等，所以认为“清新的空气是纯净物，尘埃飞扬的空气是混合物”“泥水是混合物，冰水也是混合物”“纯盐酸是纯净物”“纯净水不含任何化学物质”都是正确的。因为在他们的生活经历中一种物质对应一个名称，就把一个物质名称等同于化学知识中的一种物质成分了，又因为把食盐等同于盐就认为“盐都有咸味，都可食用”。
2.对语词的曲解
概念是人脑反映客观事物的本质属性的思维形式，是在抽象概括的基础上舍弃非本质属性，抽取同类事物共同的本质属性，再用语词来表述而形成的。化学概念是通过语词说明和定义使直观材料的特征更鲜明、突出，从而揭示出化学事物的内部联系。在化学学习中，学生们常对一些化学概念望文生义而形成错误的思维定势。例如，把“氧化物”理解为“含氧的化合物”，因而错误地判断CaCO3、HNO3都是氧化物；认为“物质的量”就是“物质的质量”或“物质的数量”，结果无法正确理解和运用“物质的量”这个概念。
3.不当的类比推理
类比是推理的一种重要方式，是通过对比两个或两个以上的研究对象，由它们的相同或相似属性而推出它们的其他属性相同或相似。类比是人们认识新事物或得出新发现的重要思维形式，但是其结果不一定都正确。学习化学知识时运用类比思维，有利于由此及彼、触类旁通，形成知识网络，使零散的知识系统化。但不顾条件盲目类比则会陷入错误的思维定式。例如，卤素单质中氯、溴、碘都可以与水反应，若类比认为“氟气也与水反应生成氢氟酸和次氟酸”则大错特错。又如，多电子原子里核外电子总是排满K层再分布到L层，排满L层再分布到M层，若类比认为“先要排满M层再分布到N层”也是错误结论。
4.原有知识的局限
化学概念和任何其他概念一样都是内涵和外延的统一，理解和掌握化学概念既要明白其内涵，又要确定其外延。要充分利用早已熟悉的基本概念领悟新的信息，恰当变通运用，在实际应用中同化新概念再深入理解。有些概念不是一次就能全面、完整地学习的，而应分阶段根据不同的知识水平循序渐进、多级阐述。到了新的情境和新的阶段中还按照原有的知识程度去思维，谬误在所难免。例如，“氧化—还原反应”在初中阶段只是从元素得氧失氧角度简单介绍，高中阶段是以有否电子转移界定的。有机化学中，“氧化—还原反应”分别是指加氧去氢和加氢去氧的反应。如果还用老眼光看新事物，不与时俱进，肯定不能正确判断相关反应的类型。
二、纠正错误思维定式的策略
思维定式具有广泛性、反复性、复杂性、快捷性、潜藏性等特点。教师应在教学过程中有针对性地运用一些策略，纠正学生已形成的错误思维定式，从而更好地完成教学任务。
1.引发学生形成认知冲突，促进学生的认知顺应
化学教师在教学中，可引导学生与他人就某些化学问题进行商讨、辩论，合作完成一些实验探究活动。教师可以积极参与，努力创设一些与学生认知有冲突的问题情境，引导学生充分发表自己的意见，认真聆听其他同学的观点，并辨析各自观点的正误，让那些有知识错误和思维错误的学生充分暴露自己的错误观念。教师要及时、恰当地评价，揭示出有知识错误和思维错误的学生的观点和其他同学的观点的差异，引导他们反思自身错误观点和科学观念之间的差异。这些学生的观点被教师和其他同学宣布为错误时他们就会出现认识和情感的强烈反差，会重新审视自己的观点和知识渊源。当他们发现，他人观点与自己不同，且比自己的观点更适合于解决问题时，就会对自己的观点与思维进行怀疑而产生认知冲突和求知欲望，因而较易接受新的化学知识，形成正确的思路。
2.加强科学方法的教育，及时反馈
教师在化学教学中要融入科学方法教育，引导学生认识科学方法的内涵与使用范围。
（1）注重实验教学。认真做好各个演示实验，规范操作，逐步培养学生实事求是、严谨细致的科学态度。组织学生认真完成实验，鼓励、指导他们自主完成家庭小实验来验证自己的疑问和猜想，从而得出科学的结论，这样就能逐渐纠正由于简单生活经验引起的错误思维定式。
（2）对相似知识特别是基本概念要认真细致地对比，找出概念彼此间的不同甚至是细微差别，求同存异，明察秋毫，逐渐纠正简单类比导致的错误思维定式。例如，对“同素异形体”“同位素”“同系物”“同分异构体”四概念的理解和运用，通过研究对象的对比，找出差别：“同素异形体”指的是单质，“同位素”指的是原子，“同系物”和“同分异构体”指的都是有机化合物；通过限制条件的对比，认识到“同素异形体”是组成元素相同而主要是物理性质不同的单质，“同位素”是质子数目相同而中子数目不同的原子，“同系物”是结构相似而组成不同，相差若干个“亚甲基即-CH2-”的有机物分子，“同分异构体”是分子组成相同而结构不同的有机物分子。又如对四类型晶体通过构成微粒、粒子间的作用力，熔沸点高低，硬度大小，溶解性，延展性，导电导热性强弱等方面的对比，把它们的差别了然于胸，这样就不会混淆概念，扰乱思维，也不会再做出错误的推断了。
（3）对测验、考试中的错误解答多讲多练，指出思维陷阱，反复强化训练，培养严密的思维习惯。
（4）对生活中的化学现象要运用化学知识正确辨识，揭露伪装，透过表象，认清本质。
（5）借助多媒体及网络资源的共享等进行信息反馈，进一步巩固和加深对科学思维方法的培养，就能跳出错误思维定式的陷阱了。
（作者单位：邵阳市高级技工学校） 化学知识就是有关物质的组成、结构、性质、变化及规律的知识，主要包括化学基本概念、化学基础理论、化学用语、元素化合物知识、化学实验、化学计算等。学习化学知识不仅要识记而且要理解和运用，这就离不了思维。思维是人脑对客观事物的本质属性及其规律的间接和概括的反映，是大脑对作用于人脑的客观事物进行分析、综合、比较、分类、抽象、概括、系统化、具体化的复杂心理过程，基本形式是概念、判断和推理。思维活动主要存在于解决问题的过程中，而影响问题解决的因素主要有动机强度、知觉情境、原型启发、定势、功能固着和变通等。
思维定式也叫心向，是指先前活动引起的一种心理准备状态，决定着类似后继活动的趋势。思维定式有时能促进问题的解决，因为可以缩短摸索过程，有时会阻碍问题的顺利解决，表现为思维的惰性和呆板。在化学知识学习中就有许多人因为思维定式而影响了学习效果。
化学学习中的思维定式就是指在理解、运用化学知识时人们已通过日常生活的各种渠道对某些化学事物形成了特定的看法和思维，并在头脑中格式化地保存下来，有的与正确的思维方式并不冲突，但有的却与正确的思维方式大相径庭，并且一旦形成便根深蒂固，必然会影响进一步对化学知识的掌握和运用。在化学教学中，先弄清错误思维定式产生的原因，再探寻解决的方法和途径，对于培养学生形成科学的思维方式，促进学生的能力发展具有重要意义。
一、错误思维定式的形成
1.生活经验的影响
学生对现实生活或经历过的人和事都会有一些感性认识，这些感性认识会被应用到新知识的学习过程中。例如，部分学生在自己的知识体系里将纯净等同干净、洁净、透明等，所以认为“清新的空气是纯净物，尘埃飞扬的空气是混合物”“泥水是混合物，冰水也是混合物”“纯盐酸是纯净物”“纯净水不含任何化学物质”都是正确的。因为在他们的生活经历中一种物质对应一个名称，就把一个物质名称等同于化学知识中的一种物质成分了，又因为把食盐等同于盐就认为“盐都有咸味，都可食用”。
2.对语词的曲解
概念是人脑反映客观事物的本质属性的思维形式，是在抽象概括的基础上舍弃非本质属性，抽取同类事物共同的本质属性，再用语词来表述而形成的。化学概念是通过语词说明和定义使直观材料的特征更鲜明、突出，从而揭示出化学事物的内部联系。在化学学习中，学生们常对一些化学概念望文生义而形成错误的思维定势。例如，把“氧化物”理解为“含氧的化合物”，因而错误地判断CaCO3、HNO3都是氧化物；认为“物质的量”就是“物质的质量”或“物质的数量”，结果无法正确理解和运用“物质的量”这个概念。
3.不当的类比推理
类比是推理的一种重要方式，是通过对比两个或两个以上的研究对象，由它们的相同或相似属性而推出它们的其他属性相同或相似。类比是人们认识新事物或得出新发现的重要思维形式，但是其结果不一定都正确。学习化学知识时运用类比思维，有利于由此及彼、触类旁通，形成知识网络，使零散的知识系统化。但不顾条件盲目类比则会陷入错误的思维定式。例如，卤素单质中氯、溴、碘都可以与水反应，若类比认为“氟气也与水反应生成氢氟酸和次氟酸”则大错特错。又如，多电子原子里核外电子总是排满K层再分布到L层，排满L层再分布到M层，若类比认为“先要排满M层再分布到N层”也是错误结论。
4.原有知识的局限
化学概念和任何其他概念一样都是内涵和外延的统一，理解和掌握化学概念既要明白其内涵，又要确定其外延。要充分利用早已熟悉的基本概念领悟新的信息，恰当变通运用，在实际应用中同化新概念再深入理解。有些概念不是一次就能全面、完整地学习的，而应分阶段根据不同的知识水平循序渐进、多级阐述。到了新的情境和新的阶段中还按照原有的知识程度去思维，谬误在所难免。例如，“氧化—还原反应”在初中阶段只是从元素得氧失氧角度简单介绍，高中阶段是以有否电子转移界定的。有机化学中，“氧化—还原反应”分别是指加氧去氢和加氢去氧的反应。如果还用老眼光看新事物，不与时俱进，肯定不能正确判断相关反应的类型。
二、纠正错误思维定式的策略
思维定式具有广泛性、反复性、复杂性、快捷性、潜藏性等特点。教师应在教学过程中有针对性地运用一些策略，纠正学生已形成的错误思维定式，从而更好地完成教学任务。
1.引发学生形成认知冲突，促进学生的认知顺应
化学教师在教学中，可引导学生与他人就某些化学问题进行商讨、辩论，合作完成一些实验探究活动。教师可以积极参与，努力创设一些与学生认知有冲突的问题情境，引导学生充分发表自己的意见，认真聆听其他同学的观点，并辨析各自观点的正误，让那些有知识错误和思维错误的学生充分暴露自己的错误观念。教师要及时、恰当地评价，揭示出有知识错误和思维错误的学生的观点和其他同学的观点的差异，引导他们反思自身错误观点和科学观念之间的差异。这些学生的观点被教师和其他同学宣布为错误时他们就会出现认识和情感的强烈反差，会重新审视自己的观点和知识渊源。当他们发现，他人观点与自己不同，且比自己的观点更适合于解决问题时，就会对自己的观点与思维进行怀疑而产生认知冲突和求知欲望，因而较易接受新的化学知识，形成正确的思路。
2.加强科学方法的教育，及时反馈
教师在化学教学中要融入科学方法教育，引导学生认识科学方法的内涵与使用范围。
（1）注重实验教学。认真做好各个演示实验，规范操作，逐步培养学生实事求是、严谨细致的科学态度。组织学生认真完成实验，鼓励、指导他们自主完成家庭小实验来验证自己的疑问和猜想，从而得出科学的结论，这样就能逐渐纠正由于简单生活经验引起的错误思维定式。
（2）对相似知识特别是基本概念要认真细致地对比，找出概念彼此间的不同甚至是细微差别，求同存异，明察秋毫，逐渐纠正简单类比导致的错误思维定式。例如，对“同素异形体”“同位素”“同系物”“同分异构体”四概念的理解和运用，通过研究对象的对比，找出差别：“同素异形体”指的是单质，“同位素”指的是原子，“同系物”和“同分异构体”指的都是有机化合物；通过限制条件的对比，认识到“同素异形体”是组成元素相同而主要是物理性质不同的单质，“同位素”是质子数目相同而中子数目不同的原子，“同系物”是结构相似而组成不同，相差若干个“亚甲基即-CH2-”的有机物分子，“同分异构体”是分子组成相同而结构不同的有机物分子。又如对四类型晶体通过构成微粒、粒子间的作用力，熔沸点高低，硬度大小，溶解性，延展性，导电导热性强弱等方面的对比，把它们的差别了然于胸，这样就不会混淆概念，扰乱思维，也不会再做出错误的推断了。
（3）对测验、考试中的错误解答多讲多练，指出思维陷阱，反复强化训练，培养严密的思维习惯。
（4）对生活中的化学现象要运用化学知识正确辨识，揭露伪装，透过表象，认清本质。
（5）借助多媒体及网络资源的共享等进行信息反馈，进一步巩固和加深对科学思维方法的培养，就能跳出错误思维定式的陷阱了。
（作者单位：邵阳市高级技工学校） 存入我的阅览室